美国历史课堂中的专题教学探析

本文把从《美国特级教师的历史课——批判性思维的养成》中总结的9条专题教学策略做了整理和分类，教学策略分别指向“课前”“课中”和“课后”3个教学阶段。

（一）课前

课前准备环节主要围绕“课前预习”和“课前预热”两部分进行论述。

一般认为，课堂学习效率和效果主要受学生的主观能动性、个体差异、认知能力等影响，如果学生在进入课堂学习前未对将要学习的内容有一个大致了解，在班级授课制的前提下，个体可能会因跟不上班集体学习进度而丧失课堂参与积极性。而专题教学因其挑战性，需要全体学生的积极参与，为了最大限度保证学生们能在专题学习中全情投入，教学准备环节如何设计就显得尤为关键。

1.课前预习重在梳理

布切里老师每开始一个专题前，都会提前一星期发放一张“家庭作业纸”引导学生预习。预习的主要目的在于帮助学生聚焦重难点，使他们在进入课堂学习前就把注意力集中到了文本中最具价值的材料上，以此作为后续课堂讨论的基础。

例如，在学习“革命与启蒙”专题前，他设置了如下预习题：

阅读教科书176—197页，使用课本的证据来回答以下问题：

周一：阅读课本176—180页

（1）“君权神授”到底是什么意思？

（2）英国内战中的两个派别是什么？

周二：阅读课本181—182页

（3）约翰·洛克的一些关键理念是什么？

周三：阅读课本184—189页

（4）解释“分权”思想。

（5）卢梭的“社会契约论”是什么？

周四：阅读课本194—197页

（6）约翰·洛克在何种程度上影响了美国的《独立宣言》？

观察上述问题可以发现：（1）预习的任务不是空泛的，而是具体的。空泛的预习任务会产生很多操作上无法落实的问题，而目标明确、指令清晰的预习任务是学生能自主进行有效预习的保证。（2）对预习做了分阶段的规划设计。阅读任务与问题的分解，降低了预习的难度，提高了预习效率，防止学生在预习之初就产生畏难情绪。（3）预习内容以核心概念理解为重点，直指学习要点，为教学目标的达成做了铺垫。诚如叶圣陶所言，学生有了课前预习，“当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候绝不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力”^[6]。

2.课前预热重在激趣

不只是布切里老师的历史课，在这所高中里，几乎每门课程都会设置课前10分钟的预热环节，如文学课的课前预热是让同学们阅读自己喜欢的书籍。但文学课的课前预热常常呈现出低效的结果——不爱看书的同学会在座位上假装看书实则趁机聊天。而布切里老师的课前预热环节却十分欢乐、有效，其秘诀在于把课前10分钟的预热充分留给了课堂小组讨论。布切里老师曾说：“每天我的课堂都是从开放式的讨论开始的，这能够帮助学生预备当天的课程，讨论时我不做讲解，只提出问题，并激发课堂有更多的声音加入讨论。”^[7]具体步骤如下：

他会提出一两个问题让小组讨论，而后随机抽三位学生来回答。我们的桌子每张都有编号，随机抽号前，Mr.Buccieri将一套他自己做的编号牌先洗一洗，打乱顺序，而后随机抽出一张。Mr.Buccieri会像公布抽奖结果似的举着抽到的号牌，开心地喊出某某号，被叫到号的同学也会快乐地起来回答问题，这个时候几乎所有的同学都期待自己是“中奖”的那一位。好的开始是成功的一半，这样的预热瞬间调动起了学生的积极性与参与性，在接下来的课堂时间，大家变得十分活跃，没有人开小差。^[8]

与历史课相比，文学课的课前预热之所以低效，是因为只做到了给学生布置任务，但任务是无组织的漫谈，无论是内容还是形式都容易因活动随意凌乱而导致低效。而布切里老师用具体问题的驱动、有组织的小组讨论和随机抽签式问答三招，成功激发了学生学习的兴趣，集中了学生的注意力，达成了预热的效果。

（二）课中

1.借助视觉资料进行跨媒介阅读

课前10分钟的预热活动过后一般是“图片侦破”环节，即师生一起阅读跟学习内容有关的视觉资料。这些供“侦破”的图片有地图、卡通漫画、照片、油画……

虽然高中生的抽象思维能力已有所发展，但基于感性认识的形象思维能力在学习新知识初期发挥着重要作用。因此，教学伊始利用生动形象的图片帮助学生更好地掌握知识点繁多的专题学习内容，不失为一条可供借鉴的策略。

跨媒介阅读与交流是高中语文18个学习任务群之一。我们在布切里老师的专题教学中发现，跨媒介阅读与交流，也可以成为通向专题学习的一种学习方法。

2.挖掘核心问题找准教学切入点

专题学习的关键，在于找到提纲挈领、一以贯之的核心问题，通常我们称这样的核心问题为切入点或教学点，通过这个切入点可以将庞杂的专题内容有序组织起来加以学习。

在教学第十四章“拉丁美洲与美国的历史纠纷”这一知识量庞大的专题时，布切里老师在教学伊始就提醒学生关注：“美国在拉美的活动是主动干涉还是被迫卷入？”然后，每次讲授完拉美某国与美国的历史纠纷之后，布切里老师都会问：“美国在这个国家的行动是主动干涉还是被迫卷入？”这个中心问题贯穿第十四章的专题学习全过程，使整章内容的学习目标清晰，主线分明，更为关键的是，它全程都需要学生主动思考、积极辨析、纵横比较。一个好的问题，就好像庖丁解牛时找到牛的骨骼经络的“间隙”一样，“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”！

3.利用问题清单组织课堂教学

布切里老师的课堂很少讲解，大多是用问题以及讨论串起整个专题的教学。例如在学习某一专题时涉及《勒尚邦的勇气》一文的解读，布切里老师直接给学生开具了一张问题清单：

（1）阅读的篇名。

（2）这个故事发生在哪里？

（3）辨识出这个故事中最重要的决定。

（4）这些个人、群体或国家做出了怎样的决定？对此你是怎么想的？如果你问他们为何要做出这个决定，他们会如何回答你？

（5）他们行动的内在影响和实际后果是什么？独特的环境（事情发生在何时何地）会对事情后果产生何种影响？

(6）……

细细研读新课标中18个学习任务群的18个“教学提示”，我们会发现其中对教师如何进行专题学习过程指导的阐述极少。布切里老师的问题单设计，无疑给了我们很好的启发：第一，在专题教学中设计多少问题，设计哪些问题，教师应该有通盘考虑；第二，教师可以把专题学习要解决的问题以清单的形式直接告知学生，既有助于学习内容的明确，也有助于教学过程的有条不紊；第三，问题清单交给学生，实际上是把学习的主动权交给学生，使学生真正成为课堂的主体。教师的主导地位，其实主要体现在问题设计上。导，体现为学习方向的引领、学习任务的布置；学，体现为教师引导下有方向的学习，任务驱动下有挑战性的学习。

4.引入典型材料设计有层次性的学习任务

复杂性是专题学习的突出特征之一。复杂性不仅体现为问题本身的高难度挑战性，还体现为学习资源的庞杂性与丰富性。因此，专题学习非常考验学习者对复杂资源的检索、整合与概括能力。布切里老师就深谙此道，所以，他总是能拓展一些关键资料来推动专题探究，他的学生们常常会惊呼：“历史课的阅读资料竟比文学课的多出太多！”(www.xing528.com)

在学习犹太大屠杀历史时，布切里老师提炼出了旁观者和介入者两个关键词，并围绕这两个关键词补充了至少9份课外阅读材料，学生需要根据材料中的人物行动来判断他们是旁观者还是介入者。这些阅读资料中既有单纯讲述旁观者故事的，也有单纯讲述介入者故事的，还有二者兼而有之的，甚至还有从旁观者变为介入者的故事。图1和图2分别代表了布切里老师拓展资料的类型以及运用材料时所期望训练的学生思维能力。

从图1、2我们可以获得这样的启发：第一，专题学习所要提供的材料，必须经过教师的精选；第二，精选材料，必须要考虑材料类型的多样性，避免同类材料的简单叠加；第三，材料组合应该呈现一定的梯度，由简单到复杂，层层递进；第四，不同的材料，要从多个角度帮助学生深化对专题的理解；第五，不同的材料，要有助于训练学生思维的不同层级或品质。

图1　拓展资料类型

图2　学生思维能力

（三）课后

1.基于网络平台，延续师生/生生互动

专题学习承载的学习内容的丰富性与课堂教学时间的有限性，是专题教学的主要矛盾之一。要解决这个问题，必然要打通课内和课外的学习通道。布切里老师有一个专属的社交账号，他时常会在上面张贴作业或上传资料加深学生对专题的学习和理解。学生也可以通过这个平台自由发问，教师会在线解答。

在互联网技术发达的今天，语文教学也要积极利用现代教育技术，充分利用网络平台，突破课堂的时空限制，将语文学习活动从课堂延伸到课外。目前可供语文专题教学利用的社交平台如图3所示：

图3　语文教学可利用平台

教师可根据自己以及学生的社交喜好，基于便利性原则，选择某个或某些平台，定期发布学生的专题学习成果。如此一来，欣赏专题学习“劳动果实”的不再局限于教师与学生，还有家长，甚至是陌生的网友……这种跨界交流的过程本身又是一次学习和成长的过程。另外，大部分网络平台都有评论功能，学生如果对某一专题学习内容仍有疑惑，可以在线留言，老师和其他同学可以自由回复，这一过程又加强了师生互动和生生互动。

2.设计典型而具体的项目式实践活动

前文提到，有学者认为专题学习本身就带有项目式学习的某些特征，所以在课后开展小组成员间的项目式合作活动是十分合宜的。

在布切里老师的历史课后，小组成员一般要合作产出一份项目研究成果并做展示，展出形式多样，短文写作、画漫画、做PPT等均可。针对每一种展出形式，教师都会给出具体的作业要求，并注明小组需要哪些角色，每个角色的具体任务是什么。以下展示的是一次课后项目的任务设计：

项目概述：

在这个项目中你们小组需要创建一个简要的PPT，内容是“欧洲的变化”。你们要在课堂展示PPT。

小组角色如下：

PPT的设计者们：负责制作PPT。

PPT的发言人：向全班讲解PPT。

PPT的内容研究者们：负责确定PPT要展示的内容。需要研究教材内容、我们自己的内容，以及其他内容，其他内容可以通过互联网查找。

PPT项目总监：负责小组协同工作。项目总监需要设立时间进度表并根据时间进程表核查小组PPT进展。

PPT要求：至少要用3—5页PPT向班级同学展示这一主题的重要特征，必须注重视觉资料，每页PPT都要用视觉资料配合文字。

PPT的可选主题：

新教改革与天主教改革

捕杀女巫与宗教战争

君主专制政体

……

专题教学结束后，普通教师通常会要求学生围绕专题内容进行课后写作练习或者拓展阅读等，但这样的作业设置过于常态化，无法体现专题学习独特的项目式学习特点，也无法将课堂的学习兴趣有效延续到课后，并以此驱动学生保留持久的专题探究热情。而学生通过布切里老师布置的各种课后历史项目作业，和小组成员在合作中不仅学会了自主探索相关历史议题，还能够自己提出历史问题，并对这些问题加以评估论证。这样的作业设计，就使学习不只是停留在了课堂里，还延伸到了课后。学生在专题学习中不仅学到了知识，更重要的是，在课后持续锻炼高阶思维的同时，还通过项目成员间的合作培育了团队精神。

这都给我们的语文专题教学提供了启发，我们的语文课也需要高品质思维的培育和团队合作探究精神的培养，而如何通过项目作业的精心设计，切实达到培育这些能力的目标呢？上面的任务设计单是不错的借鉴对象。任务阐释越具体、角色分配越明晰，学生在实践中才越能“心中有数”。而不限制项目成果的展示形式，又给学生们留足了思维创作的空间，激发他们的实践热情。就像书中说到的“同学们就像热爱历史课上的讨论一样爱上了布切里老师布置的各种历史项目”。

自《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出18个学习任务群的课程内容以来，关于“专题教学”的研究层出不穷，但在“教什么”和“怎么教”两个方面，教师的困惑实在太多，如何选择具体的专题，如何设计实施方案，如何开展过程指导，如何使学生克服畏难心理……许许多多的问题都有待学理的探究与教学的尝试。自杜威以来，美国教育一直重视发现式、探究式学习，在研究性学习上形成了一定的传统。他山之石，可以攻玉，我们可以从中借鉴一些有益的做法，运用到语文专题教学中。

（作者现为杭州师范大学2018级语文学科教学硕士生）

【注释】

[1]褚树荣.从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习[J].语文学习，2018（2）：40—48.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：42—43.

[3]吴泓.“温暖和百感交集的旅程”——高中语文实施专题研究性学习的两个问题[J].广西教育，2014（48）：36—38.

[4]褚树荣.从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习[J].语文学习，2018（2）：40—48.

[5]郑国民，李煜晖.高中语文专题教学实践研究探析[J].教育学报，2017（5）：46—51.

[6]中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：67.

[7]程修凡.美国特级教师的历史课——批判性思维的养成[M].厦门：鹭江出版社，2017.

[8]程修凡.美国特级教师的历史课——批判性思维的养成[M].厦门：鹭江出版社，2017：4—5.