贯彻以学定教视角：转变园本教研原则

从当前园本教研的主要形式(如“课例研究”中的“磨课”)来看,我们不难发现园本教研仍是以“研教”为主,即通常将教研内容聚焦于活动目标制定的水平适切性、内容全面性、表达准确性,活动内容选择的适宜性、趣味性,活动环节设计的逻辑性、流畅性,教学方法选用和现场师幼互动的多样性、有效性,活动效果的达成度,等等。

致使当前园本教研出现以“研教”为主的可能原因：一是观念层面过于陈旧,受传统教学观的影响,即教学活动以“教师、教室、教材”为中心,认为教师教得好,学生就学得好,有教即有学,全然忽略教师的教是为学生的学而服务,学的效果是评量教的质量的标准。当下在教师教学技能竞赛中时常采用的“借班赛课”,以及教学名师到下一级地方幼儿园所进行的“异地献课”等形式,其实都是将教学这一本应属于多维的主体间活动简化为只有教师“教”的行为的单向度活动,而全然不必去考虑学习者“学”的问题。在教学活动中,教师不研究其所面对的教育对象的特点,不了解他们已有的经验水平、兴趣与关注点,而贸然对其施教,这犹如一位水手在陌生水道航行,其难度与危险性是可想而知的。

这种眼中只有教而无学的最极致现象,莫过于某地方兴未艾的片段教学。很难想象教师在片段教学的“虚境”里怎样去呈现出“实境”中最富有生命活力、最精彩的、又最难驾驭的师生互动的策略与效果。教学活动绝不是师幼在冷冰冰知识面前所仅拥有的一种授受关系,其更应是师幼间思维互激发、智慧齐绽放、情感共鸣生的多维度交流的生命体验之旅。二是操作层面贪图便捷,在教研活动中将研讨对象聚焦在教师身上,具有目标明确、信息集中、便于对话交流等操作层面上的优点。一般而言,如果幼儿园的教研文化和谐向上,当事人态度端正、认识到位,通过“自我反思、同伴引领、专家引领”这一教研机制,是可以取得有效而有益的教研效果的。

但如果将园本教研视角一直锁定于教师身上,在实践中坚持以“研教”为主的园本教研取向,则必然会给教师传递着这样的信息：做好教学工作,只要研究自己的“如何教”而不用去研究学习者是“怎样学”的,久而久之,我们必将学习者这一教学活动之最重要因素遗忘,从而忘却了开展教育教学活动的初衷。(www.xing528.com)

显然,这种不去“研学”而囿于“研教”的园本教研倾向是急需加以纠正的。但从现实角度来考量,将“研教”视为园本教研发展的一个阶段或许是适宜某一特定范畴,如新入职教师这一特定专业发展阶段教师的教研需求,参加诸如“教坛新秀”等某一特定赛课活动之需要,但其绝不是园本教研发展的基本方向或主线索。从“因材施教”“以学定教”的教育原则出发,我们应旗帜鲜明地持“研学”的园本教研取向,通过“研学”去了解学习者的经验水平、认知特点、兴趣范围,则是落实“因材施教、以学定教”的前提条件。

当前将园本教研视角从“研教”转向“研学”,在客观上有助于增强教师教育观察意识,提升教师教育观察能力。因而,我们期望转向后的园本教研的新场景是这样的：教师能更多地以幼儿的视角,就活动的选择、活动目标的拟订、教学方法的选用、师幼互动策略的调整等问题进行真实而深入的反思；教师能比较全面而深入地讲述其所面对的每个幼儿的个性特点、家长职业背景、家庭教养方式等有关信息。在园本教研中,担任引领者或主持人角色的园长或骨干教师,应有意识地去引导和要求执教教师说一说：幼儿喜欢这个活动内容吗?活动目标的拟订是基于幼儿发展的哪些需要,以及现有的什么水平?在开展本活动之前,教师是通过什么方式、什么途径去了解幼儿的?教师在活动组织过程中,又是如何根据幼儿的反应及时调整师幼互动策略的?

显然,园本教研的这一发展取向则无疑可以有效地引导教师走上自觉去观察与分析幼儿的研究之路,让活生生的幼儿形象永驻教师心中,让“教”真正地为“学”而服务,以学定教,以教促学。