现实存在与忧虑：对幼儿教师专业发展的影响

如话题所述,两位搭班教师在具体的课程实施过程中以分工的方式来承担领域教学等课程内容的实施任务,然后分头做好课程实施前的各项准备工作,并各自展开相应的教育教学。应该说,这种运作方式只适宜于幼儿园课程建设的初期阶段,即课程实施以预设型课程为主,认为课程为一种预先规划好的计划或预设好的活动内容,课程实施就是按既定计划行事。

这种“计划说、预设型”的课程观,其所关注的是既定课程方案能否在实践中顺利实施,而较少去关注幼儿在课程实施中的感受与兴趣所在,较少去关注学情,课程实施过程犹如一列火车沿着既定的轨道前行。显然,此课程观是与当前幼儿园课程建设的基本方向(即关注幼儿的“学”、关注体验与过程、倡导互动与生成的新型课程理念)是相悖的。

如果幼儿教师一入职就简单地沿着领域教学分工这一路径来完成自我专业发展任务,则幼儿教师的专业发展结果就极易成长为偏科现象明显的“学科型教师”,即将教学活动的“学科”范围只局限于某几个领域之中,除自己所关注的领域外,对幼儿园课程与教学的其他内容则不甚了解。这样的职场专业发展的结果,与学科界限明显的小学教师又有何区别?

众所周知,幼儿园教育与小学教育相比至少具有两大特点：包班制、半日制。这在客观上就要求幼儿教师的专业素养与小学教师是有区别的,幼儿教师的专业水平是要求应具有全科型教师素养,而小学教师则是属于分科型教师,小学教师的工作方式是学科课时制,有课间离室休息十分钟的权利。(www.xing528.com)

而致使幼儿教师进行教学分工,除了合作性工作本身就蕴含着分工的前提,分工是为了更好地合作外,更为主要的原因是受学科课程的影响,幼儿教师都是在分科课程教育背景中成长起来的。学科课程的观念与运作模式深入脑海,不仅记忆深刻,而且运作起来轻车熟路,也简便易行,即幼儿教师的教育生活史影响着其教育教学生涯。

当然,如果这一现实性存在任由其发展下去,我们认为,其结局只能是一种“双输”,即于幼儿身心发展和教师专业发展皆是不利的。一是不利于幼儿身心整体发展。幼儿的心智是吸收性的,幼儿学习特点异于成人,幼儿是运用整体性方式来认知外部世界。教师的“教”要取得好的效果,就要因应幼儿的“学”,要以幼儿学习的特点与认知水平作为教师教学的依据,要以幼儿学习的效果作为教师教学效果的评量标准,即以学定教。那么,教师所给幼儿的“教”也应是整体的,而非各自为政的人为的分裂式、碎片化、甚至重复式的分科教学。

二是不利于教师专业成长。幼儿教师专业发展的基本要求是应具有全科型素养的教师,即要通晓幼儿园各类教学活动类型的设计与组织。只有具备了全科型教师素养,也才能适应“一日生活皆课程”的幼儿园大课程观的时代要求,才能有足够的课程驾驭能力来呼应幼儿的具有课程价值层面的兴趣与关注点,生成相应的课程活动,真正做好师幼互动质量。