如何有效解决小班数学区设置与实施问题

问

有支教教师去某幼儿园指导区域活动时说,“小班区域活动设置中不能开设数学区”。您认为这种说法对吗?

答

设置数学区的思路,其实就是将区域活动视为幼儿学习数学的形式或途径之一,且这种学习方式是偏向于对已有数学经验的“复习与巩固”。当然,教师也可以通过对幼儿在数学区中的具体活动的过程性观察,以获得幼儿在数学学习与发展上差异性的相关信息,并作有的放矢的个别指导。

但由于数学学习的特殊性,教师赋予数学区的活动目标往往比较明确而封闭,从而直接导致幼儿在数学区的活动呈现“高结构”特征,即“玩法单一、结果唯一”。如果教师在数学区活动的设计上,未能充分考虑到活动的“情境性(有趣)”和“情节性(会玩)”问题。那么,幼儿在数学区的活动效果肯定是令人担忧的,即极易出现幼儿不感兴趣、不爱玩,或是在数学区里玩出“非数学学习行为”等现象。

比如,教师所投放的材料是颜色、大小不同的塑料瓶盖,活动设计意图是让幼儿通过“匹配”的方式将瓶盖旋在相应的瓶口上,在培养幼儿手眼协调能力的同时锻炼幼儿的小肌肉群。该活动开展不久,就出现了幼儿拿瓶盖在桌上滚或直接用瓶盖互扔取乐……

再且,类似数学区这样“高结构的区域活动”,如果教师对幼儿的操作活动未作过程性的教育观察,而是仅关注活动结果,则难以对幼儿实际的发展水平做出较为准确的判断。

比如,两位幼儿在给10根小木棍从长到短进行排序,或许最终的结果是两位幼儿都能顺利完成了该项任务,如果仅依此最终的操作结果,貌似可以判断两位幼儿的“发展水平”是一样的。但如果教师曾对两位幼儿的实际操作过程进行观察,则有可能会得出这样的结论——其实这两位幼儿的发展水平是有差异的。甲幼儿已经懂得运用正确的策略进行排序,即该幼儿每次操作时都是将所有的小木棍聚拢并竖起来,然后从中挑出最长的一根,依此类推并依次排序；而乙幼儿则是采用不断试误的方式进行排序。(www.xing528.com)

综上,对于类似数学区这样“高结构的区域活动”,我认为应持有以下基本观点：一是应强调数学区活动情境创设与活动情节设计,以增强该区域活动的有趣性与可玩性；二是应主张对数学区活动进行过程性的教育观察,在过程性观察中去解读幼儿的行为,并对幼儿进行有针对性的指导；三是应允许幼儿在数学活动区对“数学活动材料”进行“非数学学习行为”的有意义探索。

那么,在小班是否可以设置数学活动区呢?个人认为,在小班上学期不宜开设,但在小班下学期可以考虑将所谓的“数学区活动内容”有机渗透于其他活动区域,或与科学区等内容共同组合成一个“综合区”。这个所谓的“综合区”,目前的习惯称谓是“益智区”。在这里顺带说一说区域活动名称的冠名问题。“益智区”顾名思义就是该区域有益于幼儿智力发展,诚如是,是不是也意味着其他区域活动因不“益智”或“益智”成分很少,才未能冠之“益智区”呢?显然,这样的称谓是经不起推敲的。

个人认为宜将“益智区”改为“操作区”,“美工区”改为“制作区”,旨在培养生活自理能力、养成劳动习惯的区域称为“劳作区”。区域命名的学科(领域)倾向,其实极易导致教师对该区域功能存在着学科(领域)的思维定势,窄化了区域活动所应承载的“综合性”功能。

个人不主张在小班上学期开设数学区的主要理由是小班上学期幼儿数学学习内容尚不够“丰富”,在本已比较单薄的“数学学习内容或经验”的前提下,要求教师设计出丰富的“活动情节”(很会玩、有的玩),这在客观上是有一定困难的；当然不可否认的是以幼儿教师的聪明才智是完全可以设计出足以吸引或激发幼儿兴趣的“活动情境”的。但对于区域活动的设置与开展而言,如果仅有“情境”而缺乏“情节”,则幼儿在该区域活动的最大单位时间往往是不尽理想的。也就是说,幼儿很容易出现凭一时的兴致玩了一会儿,便很快转移了兴趣去玩别的活动。

显然,区域活动中这种“昙花一现”的学习行为对幼儿的“认知之海”是难以泛起应有的“涟漪”。因而,主张将本来属于数学区学习内容有机融入其他区域活动之中,比如作为角色游戏区活动中某一活动环节而存在。再且,从活动效益的角度来讲,在有限的活动空间中,设置一个对幼儿学习与发展帮助不甚明显的“数学区”,倒不如将这个“空间”设置成对幼儿学习与发展更适宜的、更有意义的其他“游戏区”,让“物”更能尽其所用。

其实,《新纲要》已明确指出,幼儿数学教育应是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。幼儿数学学习的生活化和游戏化,应是幼儿数学教育实践与发展的基本路向。本人主张,在幼儿园课程实施过程中,应倡导渗透式的幼儿数学学习方式。在渗透式学习活动中,让幼儿感受到数学的“有用和有趣”。这里试举两个渗透式幼儿数学学习活动的例子。