开放与守本兼顾：加强习作与语文教学的联系

支援，既要把握基本目标，又要开放创建差异性的教学目标。

小学生正处在学习写作的起步阶段，习作显得无序、没有条理，构段比较随意。为此，习作支援需要把握基本目标，让学生习得遣词造句、构段谋篇、构思修改等最基本的能力。但对学生来说，自由习作、个性表达同样重要，它主要指向于习作心态、内容、情感等的自由。而自由又不能成为放任自流，需要教师做到支援过程中的“共性”与“个性”的结合，在支援教学中做到基于共性发展，鼓励个性表达。教师需要避免“非如此不可”的武断，让学生从不同的路径尝试构思与表达，在个体实践、小组交流、群体讨论的过程中，思维走向开阔。因此，可以先确定差异性目标。让学生“跳一跳摘到果子”，从而逐步提高整体习作能力，在“规范表达”和“个性化表达”之间找到一个平衡点。其次，可以开发多样性内容。个别化教学实施中的一个最大的阻力是教学内容的统一性。如果对教学内容采取适当的调整，以满足不同学生的学习要求，就能使习作课堂在不影响原则的情况下多样化、分层化推进。再次，可以丰富习作形式。将传统的命题作文更多地转向半命题作文、无命题作文。学生解开桎梏，学习更灵性的表达。而教师所要做的便是抓住核心能力要素，在不同的学生习作中寻找共性生长点，为之后的习作支援寻找依据。

支援，既要针对习作活动的特殊能力，又要同步兼顾一般能力。

从习作能力的整体结构来看，它是一个综合体，是由许多不同类型、不同层次的能力群，按照一定的结构组合而成的，具有稳定性、长期性、延展性与层次结构性。习作能力属于特殊能力，但却离不开一般能力的支撑，如观察力、想象力、记忆力、理解力等就属于一般能力。而习作特殊能力的五个维度——情意、选材、言语、构思、修改，无一不需要一般能力的支持。以选材能力培养为例，没有观察能力与理解能力的支持，材料的搜集、提取、甄别、处理等过程便难以达成。而选材能力的训练过程反过来又对学生的观察力、理解力进行着无形的强化。再如言语能力培养，不能离开前期言语的积累，所以记忆力的介入是言语能力提升的基础；言语表达的过程又是一个由抽象到具象，又由具象复归抽象的不断循环的转换过程。所以，习作能力支援的过程是一个相对复杂的、诸多能力间网络化交织作用的过程。因此，在习作支援中，我们虽倡导习作能力的专项支援，但同样强调习作教学中对一般能力的关注与提升，从而实现习作能力在整体协同支援中的协调提升。(www.xing528.com)

支援，必须开放习作教学格局，与语文教学其他领域的活动相互支援。

习作教学不是孤立存在的语文学习。在传统的语文教学经验中，阅读与习作总是相互促进、协同发展，共同推进语文能力的提升。许多习作教学经验也与阅读教学紧密联系，如丁有宽的“读写结合”教学实验，黑龙江语委的“注音识字，提前读写”教改实验。近期，管建刚主持了“指向表达的阅读教学”实验，各地的“语用型阅读教学”实验也如雨后春笋蓬蓬勃勃。开放教学格局，阅读是写作最强大的支援。课内和课外的阅读为学生提供大量文质兼美的文章，这些范例是学生模仿习作的良好的直观形式。第一，它们可以使学生懂得怎样选择材料、组织材料，怎样确定中心，怎样准确地选择词语，写出通顺的句子，怎样连句成段、连段成文，并注意前后文字的内在联系。第二，可以使学生积累丰富的作文材料和语言材料。第三，可以发展学生迅速理解读物和思考问题的智力技能。另外，小学生学习写作从三年级第一学期起步，到六年级第二学期结束，语文教材安排的习作训练不足百次。如何在这四年的时间里通过有限的训练达到《课标》提出的习作训练目标，是语文教师必须思考的问题。那么，开放习作支援格局，加强习作与语文教学其他领域之间的联系，必定是语文教学改革整体推进的一条可行路径。

“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。”小学支援型习作教学立足于习作教学指导方式的变革，着力于支援方式的研究，但更关注学生个体学习需求，关注习作的自主性，加强资源意识，启发学生习作思维的自我建构，提升习作能力。教学即支持，支援型习作教学以“支援”为核心理念，以例入理，支援启思，期待“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的胜景。