自主与指导相辅的支援：启迪与帮助的艺术

支援，必须是一种帮助与启发，不是指令与替代。

习作是自主行为，教学是指导活动。学生的习作可以是完全独立的行为，而指导必须依附于学生的习作活动而存在，因此支援必须以自主习作为起点，以自主习作为终点，发生于学生习作的障碍处，以化解障碍为目的。习作障碍是个体习作经历中的个别化现象，教学中的相对一致也是基于个别化现象的共性提炼，但不管怎样，习作障碍依旧存在于每个学生中，这决定了教师无法逐一去消除障碍，无法以替代的方式解决障碍。只有以启发为特征的支援行为才能使学生自主选择解决困难的方法。如写景作文的有序写作支援中，不管是按景物的变化顺序写，按游览的顺序写，还是按方位顺序写，都不能以概念的方式讲授，也不能统一要求用哪一种顺序进行写作，而必须让学生自主选择决定。支援的最终目的不是化解一次习作障碍，而是帮助学生获得同类迁移的习作经验，建构起一种思维方式。因此，支援必须自主与指导相辅，导在困难处，行为自主时。

支援，必须立足儿童的视角，提供学生喜欢的支援材料，用学生喜欢的方式展开。

如何化解指导与自主的矛盾呢？当指导的方式、方法、内容为童心所向，目标、过程、能力又在最近发展区域时，两种力量的矛盾就会和解，两力相合，促进学生习作水平的提高。儿童习作讲求“我手写我心”，要让学生有话可说，有事可写，有感可发，让学生的作文反映他们的真实生活，表达他们的真情实感，体现童真童趣。为此，教师要尊重并设法了解、体验丰富而独特的儿童生活，想尽办法将习作支援与儿童的生活结合起来。避免以成人眼中的世界及其对生活的评价过多干涉学生的写作，因为这种“成人化”的支援往往会葬送许多从心灵深处流淌出来的童真、童趣、才情与个性，使儿童不能自由表达他们独特的生活感受。如提供的情境支援，针对低年级学生可以是“穿越成喜爱的动画人物”，针对高年级学生又可以改变为“给未来的我设计名片”。习作“写一写我熟悉的人”只规定了题材范围，选材支援时，可以选取孩子们比较感兴趣的话题：我的学习伙伴、我的绰号、猜猜他是谁等。由于话题的选择贴近学生的心灵，形式的设计符合学生的兴趣，因此他们把习作当作一件乐事来完成，也就有很强的自主能动性。支援的实施站在儿童视角，就使教学指导没有“异物感”，这种无缝对接是支援的最佳境界。

支援，必须给学生创设多样化的选择时空。(https://www.xing528.com)

支援与传统讲授最大的区别是手段、内容的多样化，只有多样化的支援才能保证自主性。打个比方，儿童选择一样物品时很不喜欢家长包办，因为家长不可能准确了解他们的喜好，时刻了解他们的喜好变化。所以，家长提供的物品可能是无法满足儿童需求的。如何才能满足他们呢？最好的方式是带他们进超市，让他们自主选择，这时候的他们获得的心理满足感是最强烈的，因为自主程度是最高的。因此，支援时提供广泛的资源，能有效保证学生习作的自主性。从另一个角度看，习作支援并不在于资源量的多少，而在于资源的典型性，通过支援求得习作能力的“点化”之功。教师应注重在习作支援过程中“于无法之中求有法，于有法之中求其化”。正如游泳教练教学生游泳一样，先在岸上教学生一种种基本方法与技巧，并进行巩固性练习。接着引导学生试水，探索适合自身的新方法。

如六年级《拼图的启示》习作教学中，学生在自主完成“活动+启示”的试写后，不知如何才能让启示更突显，给读者留下深刻印象。教师的教学支援存在三种选择。一是问题支援。引导学生关注“启示”中的关键词，如困难、换一个角度、坚持、团结、耐心等，使学生明确必须在表达中突出这一方面的描写。二是示例支援。出示《珍珠鸟》《落花生》等例文片段，阅读发现“难易对比突显启示”的写作方法，迁移运用。三是比较支援。把不同学生对启示的描写进行对比，领悟联系生活，把启示展开来写更容易打动读者。这三种支援都是“围绕启示安排材料”这一习作重点所预设的。在具体的习作支援中，要根据学情灵活地选择与运用。

支援是教学指导的一种方式。支援不是替代，而是广泛的启发；支援不是约束，而是给自主习作提供选择的空间。同时，支援教学不是架空指导，而是更能施力于自主习作，给自主习作推进力。