拓展创作技巧与言语表达多样性

支援作为一种教学方式，同样遵循教无定法这一原则。在先写后援、援中得法教学实施的基础上，根据部分习作内容的特殊性、学情的变化、教学的需要等，支援型习作教学在支援时机、支援方式、支援内容等方面都具有无限的可变性。在选择广泛适恰的支持性资源后，教师要根据需要，努力把静态的支持资源转化为有利于学生自主探索活动的动态资源，使其能在动态变化中支持学生启动思维，促进学生习作思维的自我建构。根据促进自主习作思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等需求，可以用呈现、唤醒、拓展等不同特征的支持方法来展开支持。在教学实施中，主要有以下教学流程：策略建构—拓展语境—二度写作。

策略建构指学生通过前期的链接资源获得支援后，对所获得的支援方法进行总结，从“例”到“理”，从感性的模仿迁移走向理性的总结提炼，在修改实践之后把方法用自己的方式概念化，从而便于知识贮存与迁移运用。如前文所提到的“用行动写心情”就是高度概括的写作策略，目的就是让学生掌握习作方法，完成习作思维与能力的自我建构。在习作支援的过程中，应注意即时性地提炼习作图示，使图示与学生的原有认知进行对接，以促成学生对习作图示的认同。在此基础上进行巩固、生发变式，从而让他们能主动地进行吸收与内化。学生的经验不一定严密，但是对他们个人而言，经历一个由感性到理性的思维过程，对其将来习作整体能力的提升是大有好处的。

例如六年级《写好人物的心理活动》习作教学中，学生在观看《另一只鞋》的视频后，在教师的支援下，明白了默片传递故事情节更多的不是靠语言，而是靠人物动作、神态的表现，也就建构了用动作、神态写心理的写作策略。但这样的策略建构过于单一，很容易导致写作千篇一律。因此，师生共同拓展写作策略的建构，回顾课文写作方法，去获得更多的心理表现方法，如《卖火柴的小女孩》中的梦境幻想法，《那片绿绿的爬山虎》中的借景抒情法等，从而丰富了策略建构。

对习作而言，方法、技能有其一定的规律性，但又充满变化，尤其是言语的表现形式，是多种多样的。掌握了不同的写作策略后，学生还要再次经历一个从理性到感性的转换过程，就是把内化方法再次呈现为言语表达。拓展语境就是师生合作寻找相似的可迁移语境，给学生一个再实践的过程，最后进入二度写作。这是在学生形成对写作方法的理性认识之后的再一次实践。这是一次从“理”到“例”的过程，与前一过程衔接，形成“例—理—例”的一次完整的知识建构。

例如《拼图的启示》习作支援后，学生领悟的方法一样，但回归到活动的二度写作时，言语的表达就各显精彩。有的学生着重写自己拼图时的困难：“我横摆竖摆就是不得其法，真有点怀疑老师的拼图规则是否出了问题。”有的学生把写作重点放在老师揭晓答案时的简单步骤上：“只见老师先把两匹马背靠背竖着并排贴，然后把骑手竖跨在中间，奇迹发生了。”有的学生对比写拼图结果：“我绞尽脑汁，结果都不尽人意，不是两个骑手相互遮挡了，就是一个骑手钻到马肚子底下去了。”“真神奇，那骑手腰背笔挺英姿飒爽地骑在各自的马上，马儿张开四蹄，仿佛飞奔在大草原上。”西方有谚云：“魔鬼在细节。”对学生来说，掌握的写法是一样的，但从贮存到运用的过程中，习作方法又以个性化的理解转化为个性化的言语表达，体现“同法不同语”的表达效果，这也是支援型习作教学“法中求变”过程的理想呈现。(www.xing528.com)

最后，为检验支援型习作教学的效度，我们也可安排后测分析。在教师为主的支援后，让学生进行现场改写，我们称之为援写。后测，指的是援写后的检测。后测分析则是教师在支援后对学生的二度习作进行观察分析。尽管这是评价环节，却起着举足轻重的作用。透过学生援写后所暴露出的问题，我们能更加清晰地找准学生本次习作的难点，同时通过与前测的对比，对支援的效度进行检验，从而调整支援目标，改进支援手段。

法中求变的过程实施使教师充分预设，结合当堂生成实施教学支援，使学生获得适合自身的支援，学生的习作就不会千篇一律，而呈现百花齐放的别样精彩。

由练、援、拓为基本要素构建的教学范式，遵循布鲁姆认知分类理论，练写是学法系统的生根，援写是教法系统的落地，拓写是教学反馈系统的渗透，形成一个教学评相对完整的闭环。