“授人以鱼，不如授之以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”这句古语强调教学重在晓以规律、教以方法。在支援型习作教学中，支援的目的也是如此，不只是帮助学生完成一篇习作，重点是使学生获得解决一类习作困难的方法。教学中，教学时间有限，支援的资源也是有限的，是个例化的，但习作支援旨在通过这次困难的化解，让学生能化解同类的习作困难。支援型习作教学提供给学生的往往只是“一片树叶”，而支援效果指向“一个森林”。因此，支援型习作教学注重“援中得法”。在教学实施中，主要有以下教学流程：链接差异—资源支援—修改跟进。这与先写后援的过程紧密融合。
链接差异，即教师在进行具体的支援之前，运用一定的观察方法，对学生试写的作文进行观察分析。一般来说，以数据、图表或说明性文字的形式记录学生在本次习作中所暴露的问题，并归类筛选，提炼出具有普遍性、典型性而又有解决可能的问题，进行原因分析，为支援内容的选择、支援时机的确定、支援方法的呈现提供有效的依据。
资源支援指教师在学生试写后进行统计分析，针对学生在习作中出现的诸如思维上、语言上以及知识储备上的共性问题，结合教材、年段特点和本班学生的具体学情，调整教学目标、确定支援点、选择支援内容、预设支援方法并形成具体方案的过程。
修改跟进则是指教师在把握习作目标与学生原有能力的差异度的基础上，把方案中预设的支援过程、支援方法在课堂上具体贯彻执行。通过教师为主的支援，弥补学生原有能力与习作目标的差异度，引导其对前期试写的习作进行改写，并最终达到习作要求。
援中得法教学过程的实施关键在于，最终让学生把支援过程中的体验进行内化，从而得法于心。
例如五年级《记生活中的一件小事》习作教学中，教师通过支援帮助学生习得“用行动写心情”的写作方法。
师：心情是什么？怎么描写呢？
生：是“我特别高兴”。
生：是“我非常激动”，“我万分焦急”。
师：什么时候什么事情发生时你有这样的心情？
生：为参加儿童绘画比赛，我花了一整天时间做了一幅剪纸贴画。第二天带到学校去，在过马路时，画被吹跑了，落在地上，汽车开过来险些把它压着，但司机迅速打了个弯儿躲开了那幅画。
师：你只是说了过程，你的心情呢？漏掉了。眼瞅着自己辛辛苦苦贴的画差点被迎面驶来的车压着，你当时是什么心情？不可能无动于衷吧？(www.xing528.com)
生：当时我急坏了。
师：你做了什么吗？
生：我心想，画肯定完蛋了，紧张得直闭眼。
师：对，这就是你当时的心情，“急坏了”不具体，但这“直闭眼”好，很形象。所以，写心情不一定非得写心情如何，太抽象。用行动比如你这“直闭眼”来写心情，就是一个很好的方法。你再想想，你闭眼时在想什么呢？不可能一闭眼就睡觉吧？
生：那时我想，要是这时候有阵风突然吹来该多好啊，一下子就把画吹跑，汽车就压不着画了！
师：你看，你想得多有意思！心情描写不难，你怎么想的就怎么写，切忌只用现成的形容词，什么“急得像热锅上的蚂蚁”。事实是，我们谁都没见过热锅上的蚂蚁，是吧？你知道写心情的方法了吗？
生：用行动写心情。
师：这是一种方法。有时候可能事半功倍。
在这个教学支援中，教师通过问题支援帮助学生内化一次支援体验，不仅修整了这个习作片段，更重要的是获得了“用行动写心情”的实践性方法，习作中的同类困难就迎刃而解了。这种实践性方法资源保证了写法支援的具体可感，使学生“越过抽象的雾幛而踏到结实的形象的百花园中”，捕捉到要得到的东西。
援中得法过程的实施最忌讳概念先行。指令性的学习往往是缺乏效果的。因此，在支援的过程中必须让学生先行尝试，反复实践，在体验中内化得法。同时，学生体验内化的习作方法就是具有普适性、可迁移性的写作方法。但这些写法不能以标签式的名词术语提供给学生，而需要把抽象的写作方法转化为具体的微格示例支持学生主动运用。
一次次的援中得法能使学生积累多种习作方法。同时，学生能在一次次的“体验—内化”过程中掌握“得法”的学习方法。同法启思，支援使“方法”教学有方法。
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