练写的过程及先写后援的实施

在传统的习作教学中，往往是先导后写，指导先行。教师根据自己对学生原有习作能力的了解，尽可能准确地预测学情，设计教学起点。这个过程以经验为保证，缺乏一定的科学性。

刘淼教授的“作文三级转换理论”认为，作文作为以书面语言表达观念的过程，“是一个多重加工、多重水平的行为，作文困难的原因在于，作文过程中，作者既要进行高水平加工，又要同时进行低水平加工，高低水平加工同时进行，产生了各加工水平之间的竞争，增加了各加工水平之间注意分配的难度。”只有为学生提供适当的支援，才能避免不同水平的信息加工同时进行，降低写作的难度。要使习作教学更有针对性，教师提供的教学支援的生长点必须在困难处，必须在困难时。学生在写作实境中即时展现的才是最真实的写作能力，也是开展下一步支援教学的起点。因此，在支援型习作教学中，“练”注重学生既有能力的呈现，这一过程明确试写是支援的基础，为开展支援提供生长点。在教学实施中，主要有以下教学流程：确定内容—设定目标—尝试练写。

确定内容是习作指导的前提。这里的内容指教师在习作方法的指导中，围绕习作主题所选择的“内容载体”。教材每单元的习作要求在内容的选择上具有一定的开放性，如“按游览顺序介绍一处自然风光”。这里的自然风光可以有很多，但在帮助学生达成“按游览顺序介绍”这项能力的过程中，必须确定一个具体景点进行方法的指导。如学生通过“介绍校园”的习作实践习得“按游览顺序介绍”的能力。在这个过程中，介绍校园就是本次习作指导的具体内容。

设定目标指在确定习作内容的基础上，制定本次习作指导的具体教学目标。每次习作训练既有常规的训练目标，如语句通顺、认真书写、不写错别字等，也有核心目标，如抓景物特征写、引用资料写等。在核心目标的确定中，作为主导作用的教师必须具备强烈的课标意识、教材意识和生本意识。

尝试练写的过程是指教师出示习作要求后，在不做任何指导的情况下让学生自由完成作文。学生在初步审题、明确写作内容与目标的基础上，自主选择习作素材，运用已有习作经验进行写作。如“介绍校园”练写中，学生根据“有序介绍”这一目标自主练写，会呈现按方位顺序、时间顺序（早上、中午、傍晚）、季节顺序（春、夏、秋、冬）、游览顺序等写作顺序，也会有无序的随机介绍。这种未经任何提示的写作能以最真实、最本真的形态还原学生的习作现状，以便于教师更加准确地把握学情。同时，尝试练写的过程让学生经历了积极的思考和创造，没有因为老师的提前辅导而禁锢思维，保护了学生的想象力、创造力，保证了习作的自主性。(www.xing528.com)

先写后援过程的实施不是简单的先写后援的流程实施，而包含教与学的多次对接，其中也包含传统教学的学情预测。在教学设计时，教师必须先预测学生习作难点，并预设相应的教学支援。教学中，放手让学生试写，在交流分析中验证教师的学情预测是否准确，并做出相应的教学调整，及时开展教学支援。如果没有课前的支援预设，课中就无法及时提供相应支援。如果是临时构建支援内容，就时不待人了。

如六年级《一次活动的启示》习作教学中，教师要求学生掌握“联系生活写清启示”这一习作要点。课中，教师组织拼图游戏后，先让学生把拼图的过程写清楚，再写出活动的启示。结果发现部分学生只有拼图的感受，如“我懂得了在拼图时不能只按常规想法去拼，而要创新地去想”。他们无法从拼图中进一步感悟生活的启示。教师发现学生的习作困难后，及时提供支援：“同学们，如何写好启示呢？我们来看看学过的课文。”教师出示《落花生》一文的启示：人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有帮助的人。教师引导学生对比发现，作者是从落花生想到做人的道理，启示要联系生活写才能引人深思。在之后的教学过程中，教师继续指导学生掌握“围绕启示安排材料”的习作要点，也就是落实“围绕表达意图安排材料”的教学目标。同样，教师先请学生把所写的拼图活动的过程与启示连成一篇习作，读读想想：启示带给读者的印象深不深？学生在尝试写作发生困惑时，在“例文支援”后明白：写作材料的安排必须围绕启示写。学生在“换一个角度去思考”这一启示对照中，删去“同学间发生争吵”的片段，使习作表达意图更明确。

先写后援策略的实施还可以有“写者”的适当变通。这里的“写”不一定是学生经历，可以用示例来替代。在示例支持时可以呈现错例。教师发现、把握学生习作中的困难之处，借用他人的学习经验来作为资源支持的材料，进行同类迁移，把共性的问题提炼为本课指导的重点、难点。错例评析，垫高写作基础；错例支援，堵住一条犯错的路。