图示支援：点亮思维领域

思维过程是隐性的，其非过程性、不可监控和不可迁移的特质，使其在教学过程中变得神秘化、边缘化。然而习作思维又是习作中极为关键的组成部分，决定着习作的品质。如何将习作思维过程变得显性化、过程化、可监控、可移植，是习作支援的重点。构思的过程实质上便是一个构建思维图示的过程，在学生习作构思的过程中辅之以图示支持，有助于促进学生思维图示的建立。

图示法是一种以图形为主要方式，揭示事物现象或本质特征，激发学生思维，使其更好地掌握知识，加快教学进程的教学策略。图示教学法就是通过教师的精心设计，把抽象的文字表述转化为生动的直观图示，把枯燥的语言传输变为强烈的视觉刺激，给学生留下深刻的印象。它具有比文字更形象、更直接、更可感、更易记和更有启发性等特点。从认知心理学角度分析，图示相对于语言媒介来说，更直观，更易于察觉；相对于自然客体模型来说，概括性更强，代表有一定共同空间形式及特征的事物形象。正因为图示教学法具有直观性，所以可以把复杂抽象的理论，通过合理的图示加以形象化，化繁为简，使教学内容的系统性和条理性得到进一步体现，便于所学知识的融会贯通，提高学生分析问题和解决问题的思维能力。

在支援型习作教学中，根据图形方式、联结关系、呈现内容的不同，图示可分为导图、示意图、结构图、表格等。图示支援通过形象化的教学使写作知识形象化，抽象概念具体化。同时，图示中图形间的点、线、面、体的联结使零碎知识系列化，复杂问题简明化，便于学生学习。

如在叙事文习作中，因为一件事有情境的前后关联，所以写作时一般不外乎三种基本顺序：时间顺序、空间顺序和事情发展顺序。于是，课堂上便适宜引导学生展开构段方式的图示支援。以四年级《写一件事》的习作教学为例，教师运用承接结构的写作图示，引导学生进行表达。

教师在教学时分三步落实：

第一步，引导学生审题后，运用发散式思维导图对事件进行分解，包括事件中的人物、时间、地点、起因、经过、结果六要素，并做到尽量细化。如以四年级学生的《学骑自行车》为例，学生罗列了一大串内容（如图1-2-3）。在这个过程中，学生还未有意识对各材料构件进行理性分析，只是进行了穷举式的罗列。这个过程越充分，学生之后的梳理便越有效。

图1-2-3　《学骑自行车》发散式思维导图

第二步，教师列举学生学过的表达顺序的文章片段，引导学生发现其表达特点，唤醒学生头脑中文章结构的“形式图示”，并将语言表达提炼成抽象的形式图表（如图1-2-4）。这样的图示化表征有助于学生在接下来的过程中进行同化迁移。(www.xing528.com)

第三步，将自己所选事件的要素替换进提炼的情节性模式图中，对图示进行适当的补充与调整，并按照某种顺序进行言语组织尝试。其后通过同学间的共享，修正完善自己的表达。

图示支援不是简单的化文为图，也不止于让学生串联图示信息进行“看图写话”，而重在从具体到抽象的图示建构。建立图示对中低年级学生来说是非常重要的。

图1-2-4　叙事情节图示

中高年级，在学生有了一定的图示思维作为基础的情况下，教师尝试图示的“升格”，从思维图示构建的角度来看，需要强化思维图示之间的对接，以帮助他们创造性地应用图示进行个性化的表达。

如学习写景文的习作过程中涉及以“方位顺序”安排材料，形成了初步的方位顺序的基本图示。在记叙文习作中有一种“地点变换顺序”的基本图示。在学生对基本图示进行提炼与入格后，教师引导学生对两种基本图示进行重组，从而形成相对复杂的网络化图示，实现图示的融合，发展思维。（如图1-2-5）

图1-2-5　方位、地点转换融合图示

学生的图示建构并不是零起点的，其自出生以来一直处于认知图示建构的学习过程之中。从思维结构完善的角度来看，利用图示支援展开习作指导，关注图示结构间的内在联系，可以使学生的习作和思维趋于结构化，让习作教学更具科学性与针对性。