中小学影视教育在符号学视角下的优化探讨

——以河北省中小学生为例

郭学军 河北师范大学新闻传播学院

【摘要】影视的符号性质是因为影视视听是一种语言，它不同于文字语言之处在于它的图像承载了更多的信息。图像符号的能指与所指极其相似，是影视作品对青少年进行教育的符号化前提和优势。对影视图像符号做“能指”“所指内涵”“所指外延”的区分，能够为中小学影视分层教育提供符号化依据。针对河北省中小学生影视教育进行的调查提供了较为可信的数据。

【关键词】符号学 图像语言 中小学影视教育 分层教育

2018 年 11 月 21 日，教育部、中央宣传部联合印发了《关于加强中小学影视教育的指导意见》（以下简称《指导意见》）。《指导意见》提出：“各地教育行政部门要会同宣传部门加强对中小学影视教育工作指导，把影视教育作为中小学德育、美育等工作的重要内容，纳入学校教育教学计划，与学科教学内容有机融合，与校内外活动统筹考虑，灵活安排观影时间和方式，使观看优秀影片成为每名中小学生的必修内容，保障每名中小学生每学期至少免费观看两次优秀影片。”同时，针对农村学生和残疾儿童少年，《指导意见》强调，各地“要组织农村放映队深入农村中小学校进行电影放映，实现农村学生免费观影活动全覆盖”， “要组织开展特种电影公益放映活动，让盲、聋等残疾儿童少年与健全孩子一样，感受优秀影片魅力”。[1]《指导意见》既是国家对中小学影视教育重视一以贯之的体现[2]也是针对新时代 “影像”环境中成长起来的中小学生新特点进行的教育战略调适，更是“在深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，落实全国教育大会精神，回应社会发展对中小学教育提出的新要求”[3]，对于推动中小学教育的转型具有深远意义，因而迅速引起广大教育工作者和影视工作者的关注。在此背景下，作为全国师范教育龙头老大和影视教育重镇的北京师范大学贯彻《指导意见》，实施了“中小学影视教育师资人才培养项目”。来自全国不同地区的高校教师、文艺工作者共计75人参与了为期3天的培训。笔者也有幸参加了这次培训，聆听了影视专家对于影视教育和影视发展的真知灼见，与来自全国各地的学员进行了热烈讨论。大家一致认为在新时代背景下，在“互联网 +”的当下，梳理总结并实施中小学影视教育，实在是“恰逢其时”。同时大家在讨论中也坦承目前我国中小学影视教育存有一些问题，如学校和家长不重视、师资不足、缺少相应的教材、缺乏必要的资金设备和场地等。笔者认为，除了这些之外，还有一点不应该被忽视却往往被忽视，这就是影视艺术的符号特性。只有在正确理解影视语言符号性基础上，才能在《指导意见》引导下制订出更具科学性、更具操作性的实施步骤，进而推动中小学影视教育获得根本性改观。为此，笔者结合近期针对河北省中小学影视教育所作的调查[4]，尝试从符号学角度对之进行分析，希望对推进中小学影视教育有所启示。

一、作为符号的影视语言

影视的符号性质是因为影视视听是一种语言，“电影拥有自己的表意手段，能够独立地传达信息。电影艺术作品可以客观地纪录现实，表现艺术家对客观世界的观察、认识、思索和体验以及艺术家的情感、审美态度”[5]。根据索绪尔的现代语言学理论，语言是“一种符号现象”，而符号是“概念和音响—形象的结合”，索绪尔把概念称为“所指”，是符号的“被表示成分”，把音响—形象称之为“能指”，是符号的“表示成分”。索绪尔认为，能指的音响—形象与所指的概念之间的联系是任意的，这是符号的第一个原则，所以符号即使接纳“这些自然的符号，它的主要对象仍然是以符号任意性为基础的全体系统”，而“能指的线条特征”是符号的第二个原则，能指只在时间上展开，属于听觉性质，其特征是，它体现一个长度，这个长度只能在一个向度上测定，它是一条线。[6]美国的皮尔斯在索绪尔“能指—所指”二分理论的基础上加入了第三方，即符号的“解释因素”。皮尔斯认为，“我所说的符号化过程，意思是指一种行为，一种影响，它相当于或包括三项主体的合作，诸如符号、客体及其解释因素”，符号就是“在某些方面或某种能力上相对于某人而代表某物的东西”[7]。笔者认为在皮尔斯这里的“符号”相当于索绪尔符号的能指、“客体”相当于索绪尔符号的所指，皮尔斯注意到了能指与所指之间的联系——“解释因素”，并把解释因素看作一个无限的过程，因为解释作为译介符号的符号，其自身也需要解释，这样就形成解释的无限连锁推延（延宕、播撒）。索绪尔与皮尔斯的理论为后人打开符号之门提供了钥匙，但显然他们的符号理论更适用于文字语言（包括书面的形象和空头的音响）。

幸运的是，天才的索绪尔已经注意到非文字符号的特性，他指出“视觉的能指可以在几个向度上同时并发”，这就为电影符号学的诞生奠定了理论基础。皮尔斯根据能指和所指的关系，把符号分成三个主要类型。

（1）指示符号，能指由所指造成，如沙地上的脚印；（2）图像符号，能指类似于所指，如照片、电影和电视；（3）象征符号，能指和所指通过文化规则相连接。而英国的沃伦把皮尔斯的三类符号直接应用于电影研究，催生了电影符号学。沃伦提出，电影符号具有三种类型。模式类，主要是以相似的符号体现其含义；索引类，主要以符号与符号对象之间的内在联系来引发符号特有的含义；象征类，主要通过传统习惯（即约定俗成）表现其含义而臆造的符号。法国的麦茨则强调电影符号的物质特性，更愿意把电影符号称为信号。他认为信号（电影符号）在物质性方面具有五种范畴，其中的任何一个范畴都属于“电影”。（1）影像（由于电影不同于连环画、照片和动画等，必须指出，影像至少具有三个物理规定性：摄影的、运动的、多元的。所谓“多元”，指的是一个完整的解读单位可以包含若干读解单位）；（2）符合银幕上不同文字说明的图示（这两种表意物质材料仅确定无声电影特性，以下三种表意物质是有声电影特有的）；（3）通过技术复制手段录制的话语（影片中的人物语言）；（4）录制的音乐；（5）录制的音响。[8]麦茨对电影影像的符号学分析涵盖了沃伦所说的所有电影符号，但实际上，对于电影和电视来说，图像无疑承载了更多的信息，因而具有更多的研究价值。

二、能指≈所指：中小学影视教育的前提

从传播角度来看，人类社会的发展是一个传播渠道不断丰富的过程，同时也是传播主渠道不断发生位移的过程。印刷术出现之前，人们主要依靠“口传”进行传播，印刷术出现之后，“文字”成为传播的主要方式。电影出现后，“影像”逐渐成为信息传播的主要方式，所以我们习惯上把当下时代称为“影像时代”。生长于影像时代的人们最主要特点是对图像符号的习惯和敏感，以及对传统文字符号的陌生和排斥。现在“视觉转向” 在全球范围内已经成为不争的事实，“当代文化正在变成一种视觉文化，而不是一种印刷文化，这是千真万确的事实”[9]。视觉文化是当代文化现代性转型的重要标志之一，“语言文字文化”与“视觉文化”呈现一定的“对立”和排斥。这其中的道理为何呢？按照符号学理论，其主要原因就在于图像符号能指与所指之间的“短路”特性。根据上文所论皮尔斯的三分符号学理论，文字符号属于象征符号，能指和所指完全通过文化规则连接起来，文化规则成为二者的解释性元素。比如，读者看到汉字“玫瑰花”三个字，头脑中会出现玫瑰花的形象。汉字“玫瑰花”是符号的能指，读者头脑中形成的玫瑰花的形象则是符号的所指。汉字“玫瑰花”对于读者之所以能够成为“符号”，就在于其能指引发了读者头脑中的所指。但引发的前提是读者认识“玫瑰花”三个汉字，如果读者来自非汉语国家且没学过汉字，那“玫瑰花”三个字就不会在其头脑中引发玫瑰花的形象，也就没有所指，“玫瑰花”对其而言就不是符号。可见语言文字作为符号，其能指与所指是依靠文化规则互相联系的。而图像符号则不是这样，其能指和所指之间不需要文化规则的联结，因为其能指 ≈ 所指。比如，观众在银幕上（对于电视则是屏幕）看到一束玫瑰花，立刻就能够确认其是玫瑰花，这里就存在能指和所指相类似的问题。其实观众在银幕上看到的是光影投射在银幕上形成的形状和颜色各异的图案，这些图案与观众头脑中存在的玫瑰花的印象非常相似，于是观众就立刻将这些光影形成的图案指认为玫瑰花。在这里，光影在银幕上形成的酷似玫瑰花的图案其实是符号的能指，它唤起了观众头脑中关于玫瑰花的形象，这个形象就是符号的所指。显然，这里光影形成的图像符号的能指和所指非常相似，所以有论者主张不能用一般的语言文字符号的能指与所指概念来指称电影符号[10]。当然绝大部分符号学论者依然认可图像符号的能指与所指的划分，并意识到二者“短路” 特征是其更容易被观者指认的心理动因。

图像符号的能指与所指相似，使得图像符号与语言文字符号相比拥有了诸多信息传输的优势。首先能指与所指相似，使得观众在观看图像时不必借助于一般语言文字符号需要的中间“解释元素”，从而呈现出极强的直观性。这一点，已成为不争的共识，比如，阿莱斯·艾尔雅维茨指出了话语（文字）和图像之间的巨大区别，他认为话语（文字）意味着文本性对感知的控制，概念性表征对前反映表达的控制，理性的逻辑一致性对理智的“他者”的控制。话语（文字）是逻辑、概念、形式、理性思辨作用和符号的领域。相比之下，喻形性（图像）是把不透明性（晦涩难解）注入话语领域，因而是个体的、差异的、丰富的，是不需要严谨的逻辑推理就能达到的[11]。因此，人们好像天生就掌握了图像符号，不需要经过后天的学习就可以把能指和所指连接起来，这尤其适用于对于语言文字等较为抽象的符号掌握还不多的青少年。根据笔者针对河北省中小学影视教育所做的调查来看，中小学生表现出了对于观看影视作品的浓厚兴趣，并积极参加问卷调查。其中高中生占据了参与调查人数的六成以上，这稍微有点出人意料，这可能与投放问卷的人群有关，当然也说明青少年随着年龄增长、阅历增加，对图像符号的兴趣并未因理性思维能力增强而减少。另外，在所有参加调查的青少年中，近八成（77.3%）人认为影视作品对自己的思想产生了非常大或比较大的影响，这些数据都充分说明图像符号对于青少年有着巨大而持久的影响。这种意料之中的调查结果也充分说明图像和影像是以无可估量的巨大程度影响着“图像时代”中成长的青少年，并成为他们生活语境的一部分。可以说，以强大科技为支撑的影视作品“以视听诱惑的方式让青少年自然接受，而感染教化是形象自然地感召接近来提升、熏染，进而提高精神世界，不是俯就低端，更不是硬性区隔社会生活的现实去教育”[12]。影视艺术依赖自身的优势来进行审美教育从而实现自己的价值。这正是符号学视域下中小学影视教育得以顺利实施的前提。

三、能指、所指内涵与外延：中小学影视分层教育的依据

正因为图像符号的能指和所指过于相似，所以有论者认为一般语言学符号的能指所指概念不适用于电影符号，而主张取消电影符号的能指和所指的划分。他们认为，电影符号的所指不具有索绪尔所说的任意性，因此“电影符号学不必沿用语言学的符号概念，应该取消所指和能指的概念，因为这两个概念在电影里毫无效用，它们只能给电影符号的概念带来混乱”[13]。但是电影的图像符号依然是符号，依然具有传达意义的功能和作用，所以研究者就给电影影像作为符号重新命名了两个名称——内涵和外延。“电影符号的内涵是电影符号的影像和声音表象所具有的意义，也就是电影符号学家声称的所指等于能指的意义。电影符号的外延是电影符号的表象意义的转义、延伸，是由电影符号的表象所可能产生的观念、概念。”[14]按照这一观点，观众看到银幕上出现了玫瑰花图案，脑海中由此被激发想到的玫瑰花的形象就是符号的内涵，当这一束玫瑰花被男孩子拿在手中，并准备献给一位女孩时，这束玫瑰花形象就不再仅仅是玫瑰花，而是具有了爱情的意味，爱情就是玫瑰花图案符号的外延。显然，这里作为符号的玫瑰花以及爱情在一般符号学意义上都属于所指范畴，而作为一般符号学重要组成部分的能指由于与所指肖似故而被置于研究视域之外。这种观点固然有一定的道理，但笔者认为既然“能指”“所指”概念都属于语言学概念，那么作为符号的影视语言也应该适用于“能指”“所指” 概念及其相关理论。事实上，皮尔斯和沃伦都看到了影视语言符号与文字语言符号的区别。所以皮尔斯把符号分为三类：指示符号、图像符号以及象征符号。沃伦据此生发出电影符号的三种类型：模式类、索引类以及象征类。[15]其实，影视符号和文字符号的区别不在于有无能指和所指，而在于能指和所指的关系和距离不同。影视符号的能指与所指距离近，非常相似但并不相等，而文字符号的能指与所指距离远，很容易区分。二者都适用于一般符号学的能指与所指概念。但是影像与文字毕竟有区别，有关论者提出的“内涵”与“外延”概念对于研究影像符号是一个有益的启示，因此，既然“内涵”与“外延”都指称的是影像符号的所指，那么我们不妨使用“所指内涵”、“所指外延”以及“能指”这三个概念来分析影像符号——银幕上出现的玫瑰花图案是能指，观众看到图案联想到的玫瑰花形象是所指内涵，玫瑰花拿在男孩手中暗示的爱情就是所指外延。那么做这一划分的意义何在呢？笔者认为，这些概念的区分和使用可以使得中小学影视教育项目的实施更具有操作性。

国家两部委发布《关于加强中小学影视教育的指导意见》，这是很好的顶层设计，但在具体实施层面一定会面临诸多难题。根据笔者对河北省中小学生所做的调查，有 63.91% 的学生对目前影视教育情况并不满意，认为有待改善。我想，其中很重要的一个原因就在于他们的期待视野未得到有效满足，或者说没有看到想看的影视作品。那么他们希望看到什么样的影视作品呢？这恐怕不是容易解决的课题。因为6岁的小学生和18岁的中学生的兴趣爱好差距很大，对影视的接受能力也大不相同。该如何选择适合的影视作品给他们观看呢？有人认为，低龄儿童适合看动画片，大龄儿童适合看儿童剧。笔者认为，按照类型来进行分层处理并不科学，有些动画片成人也喜欢，如《哪吒》。所以笔者认为，对于以影像符号为主的影视作品，还是应该从电影符号的角度科学分析受众心理，并据此实施分层教育，给出适合不同年龄段儿童的影视作品。低龄儿童对于社会的认知还比较少，理性分析能力弱，对于符号的能指层面和所指内涵的兴趣浓厚，而不太关注符号的所指外延，所以应该给他们多看能指多样、所指内涵丰富而所指外延相对简单的影视作品。所谓能指多样是指画面数量多，所指内涵丰富是指影像与现实的对应性强，所指外延简单是指不携带较多的社会文化内涵、无须复杂的理性分析。由此，单个画面、构图简单、情节单一、逼近现实、镜头数量较多、节奏较快、总体偏重于叙事的作品更适合低龄儿童观看。大龄儿童及青少年，特别是高中生，对社会认知较为全面，具有了一定的理性分析能力，适合他们的影视作品应该是强调能指、缩小所指内涵、扩大所指外延。强调能指是指强调光影效果，缩小所指内涵是指不刻意强调影像与现实的一一对应，扩大所指外延是指画面的“像外之意”丰富，影片总体偏重于表意。调查数据也证明了这一点，喜欢电影、电视剧以及综艺作品的学生人数较多，比例分别达到76.96%、42.61%和53.04%，电视剧都是虚构类的叙事作品，所指的外延较小，说明大部分孩子不太喜欢影视作品的“话外之音” 和“言外之意”，更喜欢“开门见山”和“直来直去”，即侧重于影像符号的所指内涵，而不善于吸收所指外延。因此在所指外延做文章可能是中小学影视教育的重点之一。

有 71.74% 的中小学生观看影视作品是通过手机、电脑等基于“互联网 +”的渠道，只有 1/4 的孩子是通过电影院、电视等传统渠道来观看，这说明影视作品的能指层面和所指的内涵层面没有发挥应有的作用，使得观看效果打了折扣，这恐怕也是影视作品的所指外延没有得到很好地传播的原因之一。当然，影视教育不仅仅是观摩影视作品，即不仅限于考察影视作品的能指与所指内涵的距离，完整的中小学影视教育还应该包括影视创作实践。调查显示，超过 95% 的学生希望观摩影片之后可以进行影视作品制作、影评写作以及座谈会等活动，从更广义上讲，拍片、写影评、开座谈会都属于影视创造实践，需要申明的是无论哪种形式活动都是为了更清楚地诠释影像作为符号的能指和所指之间的关系。影像鉴赏、评论与制作侧重于能指和所指内涵的关系问题，内容评价则涉及所指内涵和所指外延的关系问题。可见，从符号学角度来看，影视教育其实就是解决并处理好影像作为符号的能指、所指内涵、所指外延的关系[16]，进而实行科学合理的分层教育。

结语

在“图像时代”的当下，无论是作为艺术还是作为传媒工具，影视作品都具有强大的表情达意作用，都具有符号性，是创作者心意的外化，即所指的能指化。影视创作者力图最大限度地把心意所指转换为影像能指，影视评论者力图最大限度地把影像能指转换为所指，而影视教育工作者则力图在二者之间嫁接起尽可能通畅的沟通桥梁，让受教育者借此自由来往，这是笔者的美好愿望。当然，由于时间的仓促和学识的粗陋，本文在概念界定、逻辑推理、现象描述等方面必定有诸多不周全之处，留待以后继续深入研究，也请多多谅解。(www.xing528.com)

附表：河北省中小学生影视教育调查问卷

[1]教育部，中共中央宣传部. 关于加强中小学影视教育的指导意见：教基〔2018〕24 号［EB/OL］.（2018-12-13）. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201812/t20181224_364519.html.

[2]1993 年中宣部、国家教委、文化部、广播电影电视部联合发布《关于运用优秀影视片在全国中小学开展爱国主义教育的通知》；1996 年国家教委、文化部、广播电影电视部联合成立“全国中小学生影视教育协调工作委员会”；2008 年教育部、国家发展改革委员会、财政部、文化部、国家广电总局印发《关于进一步开展中小学影视教育的通知》；2016 年11 月7 日，全国人民代表大会常务委员会颁布了自2017 年3 月1 日开始施行的《中华人民共和国电影产业促进法》；2018 年11 月21 日，教育部、中共中央宣传部联合印发《关于加强中小学影视教育的指导意见》。

[3]王德新. 让影视教育成为推动中小学教育转型的抓手［N］. 民主与法制时报，2019-01-24（7）.

[4]笔者从2019 年6 月15 日至8 月15 日对以石家庄为核心的河北省中小学进行了为期2 个月的问卷调查，共收到有效问卷230 份，这与河北省数量庞大的中小学生相比，显得微不足道，但由于调查范围广，涉及河北省11 个地市，故而仍然具有一定说服力。具体调查结果见附表。

[5]徐增敏. 电影符号学与符号学——关于电影符号的若干性质［J］. 当代电影，1986（4）：63-71.

[6]李显杰. 当代叙事学与电影叙事理论［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（6）：18-28.

[7]艾柯. 符号学理论［M］. 卢德平，译. 北京：中国人民大学出版社，1990：17.

[8]李恒基，杨远婴. 外国电影理论文选［M］. 修订本. 北京：生活·读书·新知三联书店，2006：452.

[9]贝尔. 资本主义文化矛盾［M］. 蒲隆，赵一凡，任晓晋，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1989：156.

[10]徐增敏. 电影符号学与符号学——关于电影符号的若干性质［J］. 当代电影，1986（4）：63-71.

[11]艾尔雅维茨. 图像时代［M］. 胡菊兰，张云鹏，译. 长春：吉林人民出版社，2003.

[12]周星. 青少年影视教育的历史使命与实施路径［J］. 浙江师范大学学报（社会科学版），2019（2）：58-64.

[13]徐增敏. 电影符号学与符号学——关于电影符号的若干性质［J］. 当代电影，1986（4）：63-71.

[14]徐增敏. 电影符号学与符号学——关于电影符号的若干性质［J］. 当代电影，1986（4）：63-71.

[15]李显杰. 当代叙事学与电影叙事理论［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（6）：18-28.

[16]这里所说的影像一般指广义上的影像语言，听觉语言虽然未专门讨论，但包括在内。