选择幼儿社会性教育内容的依据是否具有科学性

课程专家拉塞克（S.Lasonke）指出：“教育内容的确定从来没有像今天这样复杂和迫切。教育内容的恰当性应当与两方面要求相一致，一方面所有内容来源应符合社会价值观的要求，另一方面是学习者的需要、兴趣和身心能力的要求。”依据这样的观点，幼儿社会性教育内容的选择只会源于两个依据，这就是社会现实和幼儿发展。

1.社会现实

（1）社会现实是幼儿社会认知的源泉。个体降生时尚属自然人，他所具有的生物属性基本同于其他动物。如果不是生存在人类社会中与人交往，那他终究还是个自然人，有关“兽孩”的一系列研究资料充分证明了这一点。个体由自然人发展成社会人是一个漫长的社会化过程，而这个过程的开始往往是社会认知。从宏观而言，个体要了解、掌握自己生存的社会环境；从微观而言，个体要认识周围的人、物以及自己和社会。虽然从心理的发生上，并非是所有的认识完成后才产生诸如情感、意志、行为等过程，但无论如何是“认知”在先的。幼儿对环境中人、事、物以及自己的认识就来自他生活的周围，他的周围就是他面对的社会现实，现实中的人和事物就是对他的各种刺激，依赖于这些刺激，个体逐渐形成了认知。根据心理学家对婴儿面孔知觉的研究，0～2 个月的婴儿还没有形成图像认知，他们的视线只是沿着视物的明暗边缘来巡视。而2～3 个月以后，婴儿开始喜欢看人的面孔，对俯视、接近他们的人表现出接受。婴儿视觉从开始模糊到逐渐清晰具有面孔表象是他们在日常生活中，视线沿着母亲或照料者的面孔进行不断巡视、扫描而在脑中留下的认知。概言之，母亲或照料者是婴儿形成面孔认知的源泉。对作为客体的人的面孔认知尚且如此，幼儿对社会中的事物、规则以及自己的认识更是如此，即以社会环境和现实为依据。以幼儿对自己的认识为例，没有幼儿对社会中他人的认识，幼儿就不会有自我意识。最明显的表现是在婴儿期，婴儿常把自己的手和脚放入自己的嘴里吸吮，在他看来这与其他物件（比如一只玩具小熊）没什么区别，婴儿不能区别主体与客体。在婴儿4 个月左右，面对镜中的自己和母亲，婴儿对自己毫无兴趣，而对镜中的母亲微笑、观看和发出咿呀语声。只有到了1岁左右，婴儿才开始有“主体我”印象，即把自己与其他物体区分开来，并对自己的镜像感兴趣。毫无疑问，婴儿对自我认知是在与周围环境的相互作用中产生的。迪克逊（Dixon，1975）认为，婴儿对自我的认识是经过了“妈妈阶段”“同伴阶段”“伴随行动”和“主体我”四个阶段才达到的，显然，这是幼儿期建立自我意识的基础。大多数幼儿在两周岁以前基本不会使用人称代词“我”。他们把自己当成客体来认识，他们从成人那里学会使用自己的名字，像称呼其他事物一样用自己的名字称呼自己。幼儿在使用人称代词时，是先会使用“你”，“他”，但不会使用“我”。两周岁以后，幼儿逐渐会使用“我”这一代词，这标志着人自我意识的产生。回望幼儿对自己的认知，正如马克思所说，人起初是以别人来反映自己的。名叫彼得的人把自己当作人，只是由于他把名叫保罗的人也当作与自己相同的人。

随着幼儿年龄的增长和生活范围的扩大，幼儿生活中不可避免地要涉及对社会标准与规则的认识，比如什么是对的、错的；什么是好的、坏的；什么可以做、不可以做……幼儿对这一切的认知自然来源于他们的生活现实和人际交往，其中周围人（主要是成人和伙伴）的态度起到引发和强化作用。没有周围人的态度，幼儿是不可能形成对社会规则的认识的。综上所述，幼儿对他人、对自己、对事物、对社会关系的认知毫无疑问都源于社会现实，社会现实为幼儿社会认知提供了依据，也为幼儿社会性教育提供了内容。

（2）社会现实激发了幼儿的社会情感。情感是人对客观事物与自己需要关系的体验。幼儿在1.5岁之前的情绪情感大多是生理性的，基本上是由生理原因引发的。比如，幼儿非社交性微笑的比例可达55.3%以上，而社交性微笑的比例很低。随着幼儿年龄的增长和活动范围的扩大，尤其是3岁后，多数幼儿由家庭进入幼儿园，他们的社会性情感发展起来了，有些从前不引起幼儿体验的事物，已是激发其情感的原因了。有的研究认为，幼儿愤怒的原因主要有三类：一是生理习惯的问题，如吃饭、洗脸、如厕、睡眠等；二是与权威的矛盾，如被惩罚、被拒绝等；三是与人的关系，如被忽视、不愿分享、被误解等。2岁之前幼儿愤怒的原因主要是第一类；3～4岁主要是第二类；4岁以上，第三类的比例迅速上升，成为愤怒的主要原因。由此可见，幼儿的情感越来越受幼儿生活的社会现实所引发，社会现实中的人、事物及关系越来越成为幼儿情感的源泉。正是因为越来越深入地走进社会生活，幼儿高级的社会情感迅速地发展起来，出现了道德感、美感和理智感。这些人类特有的情感体验，使幼儿越来越适应社会生活，越来越具有社会人的特征。

（3）社会已有的知识体系是幼儿社会性教育内容的重要部分。固然，幼儿生活的社会现实给幼儿提供了丰富多彩、鲜活生动的反映源泉，引发他们产生社会认知和社会情感，但是，应该看到其中多数是随机的、自发的，它还缺乏成为教育内容的目的性、系统性与可控性。因此，社会现实中存在的已有相关知识体系应该成为选择教育内容的依据。这些知识应该包括：

①社会学知识，如社会机构、社会角色、人际关系、社区、民族、社会变迁、社会制度等。

②伦理学知识，如基本的伦理关系、社会道德、社会规则等。

③地理学知识，如行政区划、国家、世界等。

④经济学知识，如商品、货币；价格、买卖；分工、劳动等。

⑤文化学知识，如艺术样式、风俗习惯、民间文化等。

⑥心理学知识，如对自我的认识、对他人的认识、各种态度和情感、人的行为等。(www.xing528.com)

⑦历史学知识，如人类生活的演变、民族国家的发展、社区变化等。

这些系统的知识体系会比较全面、科学地提供幼儿社会性教育的内容，当然，涉及幼儿社会性教育内容的知识不止这几类。需要指出的是，社会性教育的内容并不是照搬这些知识体系，正如学者们所言，即使成人，把一切科学成就教给他们不仅是不可能的，更是没必要的。教给幼儿的社会知识是最简单、最浅显、最具有启蒙价值的，否则，会将幼儿社会性教育引入歧途。

2.幼儿发展

（1）以幼儿身心发展尤其是社会性发展的特点为依据，任何的教育都是个体发展的外因，作为外因，必须针对受教育者的发展特点才可能发挥作用，见到教育成效。幼儿社会性教育内容的选择必须依据幼儿现有的发展特点及水平，使幼儿现有的发展特点及水平成为教育内容的立足点，使教育有的放矢。

幼儿社会性发展的特点有如下表现：

①幼儿心理发展从简单到复杂的特点决定了幼儿社会性发展是比较简单、粗浅的。幼儿的心理发展水平以及幼儿的社会生活经验是十分粗浅和贫乏的，他们不可能接触复杂的生活，更不可能认识复杂的社会事物与关系。他们绝大多数的社会认知和情感只涉及他们生活周围有限的、真实的、简单的社会现实，超出他们生活现实或复杂的事物不会被他们感知与认识。

②幼儿心理发展从具体到抽象的特点决定了幼儿社会性发展是具体的、直观的。幼儿对许多事物的内涵及事物间的关系不理解，比如，他们会认为“能吃苦就是能吃雪糕顶部苦的部分”，而社会知识与品质很多是概括而抽象的，幼儿往往难以理解和掌握。因此，对社会规则与观念的教育不可过多过深，而必须将其具体形象化，同时，教育者必须给幼儿充分的时间使其理解并不断深化。

③幼儿心理发展由被动到主动的特点决定了幼儿的社会性发展是熏陶、感染与模仿学习的结果。幼儿期心理发展是逐渐从无意向有意发展，从最初完全无意的本能反射到心理活动的自觉性提高，经过比较漫长的过程。在这个过程中，幼儿主要是通过实际生活的熏陶和生活经验的无意体验与积累而获得社会性发展的。共处和分享是幼儿重要的社会性品质，这两种品质的获得不是成人教的结果，而是幼儿在日常生活中通过与人交往（尤其是与同伴交往）体验、模仿来的。幼儿体验到与人交往的乐趣，感到与人交往是快乐的，在交往中与他人共享，并为此得到过积极强化（如鼓励、夸奖和愉悦的体验），或者由于强化，而逐渐模仿形成的。教师、家长与同伴是幼儿模仿学习的榜样。尤其教师、家长的言行举止往往直接、间接地感染着幼儿，幼儿就是在耳濡目染中不声不响地学会的。因此，幼儿社会性教育的内容必须是幼儿身边的、具有感染作用、易于幼儿模仿的，这样的内容才真正有益于幼儿社会性品质的形成。

④幼儿心理发展由零乱到成体系的特点决定了幼儿社会性的发展必须是幼儿家庭、幼儿园与社会教育的一致配合。幼儿的心理活动最初是杂乱零散的，心理活动之间缺乏联系，幼儿一会儿哭，一会儿笑，一会这样，一会那样，不成体系，极易变化。因此，幼儿社会性教育的内容必须来自幼儿生活的主要方面，形成幼儿家庭、幼儿园及社会环境的一致要求和共同影响，以免加剧其心理发展的零散，造成幼儿发展的延迟。

（2）以促进强化幼儿社会性发展为依据教育必须尊重依据幼儿心理发展的水平，不违背、不臆断其发展规律，但教育的根本目的是促进强化发展，而不是被动地等待发展。因此，幼儿社会性教育的内容，又必须着眼于促进发展。比如，选择“让幼儿讲述”的教育内容，目的不在于让幼儿讲出什么，而在于通过给幼儿讲述的机会，让幼儿喜欢交谈、乐于交谈，能清楚表达自己的意愿，发展语言交际的能力。在科学教育中更是如此，幼儿科学教育的根本目的是激发幼儿的好奇心和探索欲望，因此，选择科学教育内容就应立足于让幼儿去主动探索，而不是发明什么，解决什么。