幼儿3-6岁亲社会行为的发展的探讨

亲社会行为的出现与儿童自我意识的发展、社会认知能力的发展密切相关。当儿童的自我意识还停留在生理自我的水平上，还没有转向社会自我时，真正的亲社会行为是不可能有的。3岁前儿童自我意识正处于上述阶段，那些对他人情绪的敏感性而做出的外显反应，诸如，感受他人悲伤、痛苦、恐惧等各种情感而做出的情绪反应或者模仿性的援助行为等，虽然都是儿童对外界社会刺激的反应，是儿童的社会情感或社会性行为，也是儿童亲社会行为发生的心理基础，但这些很难称之为真正的亲社会行为。而自发的利他行为，如合作、分享或其他的亲社会行为要到3～6岁才会真正出现，因为从个体自我意识发展水平看，可以有亲社会行为了，随着他们的认识水平的逐渐提高，特别是社会认知水平、观点采择能力的提高，各种亲社会行为水平也有了发展。幼儿亲社会观念和亲社会行为发展怎样，以及亲社会观念和亲社会行为一致性如何，我国学者对此做了大量的研究。

1.幼儿亲社会观念的发展

顾鹏飞、李伯黍（1990）从助人者内部的动机因素和被帮助者需要的估计两方面的认知因素来考察我国5～13岁儿童利他观念的发展过程。他们按照条件选择、意向性、遵从、延迟满足、互换、相互对等、观点采择、利他行为等8 类助人行为的认知因素，分别编撰了8 对对偶故事。当幼儿听完录音故事后令其选择哪一故事中主人公的做法更好，并说明理由。结果显示，即使是大班幼儿，他们的亲社会观念水平仍然是不高的，在上述的8 个情境中只有条件选择和意向性60%符合设想，其余6 个情境均远低于60%。这说明幼儿在对被帮助者需要的估计上，已开始懂得什么情景下需要帮助，并有了应该帮助人的意向，但他们只注重即刻的满足，助人的观念仅停留在服从、遵从权威指令的水平上，尚缺乏自愿助人和不需任何条件和报酬的助人。从理由反应与选择反应之间的关联性不高可以说明幼儿助人观念的自觉程度较低，他们即使知道应该怎么做，但未必知道为什么该这样做（周宗奎对5～14岁儿童在不同情境下亲社会行为归因进行研究发现，在5～6岁幼儿中，只有一部分儿童对言语描述的亲社会行为能使用折扣原则），即当某一亲社会行为存在明显的外部原因时，儿童对行为者从事该行为的内部动机会打折扣。不少幼儿还不善于考虑行为者的内部原因和外部原因的关系。这同样反映了幼儿对亲社会行为认识水平的局限。而7～8岁儿童已能使用折扣原则进行归因。周宗奎的“5～14岁儿童对亲社会行为认知的研究”发现，儿童对亲社会行为的认识受其生活经验的影响，儿童对亲社会行为的认知随着年龄的增长，由笼统向分化、由简单向复杂发展，表现为对亲社会行为的归因种类增多，对各类行为原因的区分也更精细。

陈少华等人运用故事情境的临床访谈方法，考察了4岁和6岁儿童在亲社会情境中的道德判断及其归因模式。研究结果表明，在亲社会的道德情境中，儿童的道德情绪判断有从消极到积极的发展趋势，年幼儿童倾向于判断主人公会有消极的情绪体验，年长儿童则认为行为者将为自己做了好事而感到高兴。在归因定向中，4岁儿童以结果定向为主，6岁儿童出现了结果定向向道德定向的转变。

分享是亲社会行为的一种表现，是指儿童在有他人存在的场合能将物品公正地共同享用。分享观念指儿童对与他人共同分享物品的公正看法。它的对立面是“独占”“多占”。岑国桢、刘享海（1988）采用间接故事法，对中班幼儿和小学二、四、六年级学生各30 名共120 名儿童，进行分享观念发展研究。结果表明：物品件数与分享人数两者相等时，我国儿童倾向于“均分”；两者不等时，则“慷慨”。这说明我国儿童最晚从5岁起已无“自我中心”现象。而在“慷慨”分享上，我国儿童对一般物品大多指向“需者”，但此倾向在9岁始占优势。这个研究所反应的儿童分享观念发展，主要偏重于小学生。那么，幼儿分享观念水平如何？周敏（1989）对3～6岁儿童做了分享观念发展研究。该研究对4～6岁幼儿采用讲故事的办法，故事讲完后，再逐一向他们提出问题，将儿童对物的分享反应界定为四种类型：“均分”“慷慨”“自我”“不会”。研究结果显示出，4～6岁幼儿在分享反应中，做出“均分”的最高，“慷慨”的其次，“自我”的最少，且随年龄增长，“均分”和“慷慨”两种反应的比例有上升趋势，做出“自我”和“不会”的两种反应有下降趋势。其中“均分”反应和“不会”反应在4岁和5岁间有极其显著差异。“慷慨”反应和“自我”反应，在5～6岁间有极其显著差异。说明幼儿时期，在对物品的分配上，均分观念已占主导地位，其中4～5岁是分享观念的增多，表现为由不会均分到会均分。5～6岁是分享水平的提高，表现为“慷慨”的增多。

李江雪、申荷永、廖风林（2012）对幼儿园3～6岁儿童的同情心发展状况进行研究，结果表明，幼儿园儿童的同情心具有普遍性，不仅对身边的父母、老师、同伴怀有感情，对更广泛的陌生人、动物也同样抱有一份朴素的同情心。并且，不同年龄阶段的儿童的同情观念的发展水平有显著差异，大班明显好于小班，但两者差异仅在父母、同伴上显著。廖凤林、廖桂春等人将幼儿置于冲突与无冲突两种情境中，用问卷法和情境实验法研究了小班和大班幼儿对不同被助对象的助人观念及其行为的发展，并考察了不同被助对象、不同情境和不同年级对幼儿助人观念的影响，结果发现，幼儿对不同的被助对象的助人观念无显著差异，而不同的情境与年级却深刻影响着幼儿助人观念的发展。幼儿在无冲突的情境中助人观念发展得最好，从总体上看，幼儿助人观念的发展有随年龄的增高而增高的趋势。

2.幼儿亲社会行为的发展

亲社会行为包括助人、分享、谦让、合作、同情等方面，我国学者对幼儿亲社会行为诸方面的发展进行了广泛的研究。

我国20世纪80年代末开始的有关探索幼儿亲社会行为水平的研究，大致都采用了创设情境法。李丹、李伯黍（1989）的“儿童利他行为发展的实验研究”结果显示，无论在假设情境（图片食物）和实际情境（实物玩具）中，将自己认为最不好吃的、最不好玩的留给自己的利他行为都不高，而较普遍表现为将自己认为最好吃的或最好玩的留给自己的利己行为。郑健成（2009）的“儿童利他行为发展研究”所用材料和方法与上述研究类同，结果证明中班幼儿基本上没有出现利他行为，大班儿童有利他行为的表现，开始考虑别人了，但仍能看出幼儿总体利他行为水平不高。

王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园亲社会行为进行了观察研究，结果表明：（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。

关于幼儿合作行为的发展，帕顿对2～5岁儿童所做的经典研究证实，很小的儿童常常做平行性游戏。随着年龄的增加，儿童会做出更多的合作性游戏，可以协调行动，以达到共同的目的。许多涉及儿童与同伴合作以达到共同目标的研究结果均显示，儿童的合作行为在学前期增多。杨丽珠、邹晓燕的“学前儿童在游戏中社交和认知类型发展的研究”结果表明，中美两国3～5岁儿童的个体游戏随年龄增长而降低，平行游戏趋于稳定，联系游戏和合作游戏均随年龄增长而升高。

葛祉云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究，结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前（在日常的教育影响下），他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11.36%、18.37%、41.35%，但各班之间有非常显著的差异（P<0.01）。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。(www.xing528.com)

吴念阳、许政援（1991）研究了3～6岁幼儿亲社会行为的发展，发现3～6岁幼儿分享糖果的行为没有本质的年龄差异，而分享玩具的行为则有随年龄下降的趋势。

满晶采用自行设计的实验情景，探讨了幼儿互助行为的发展水平和一般趋势。结果表明，幼儿期儿童存在以利他为目的的互助行为，随着年龄增大，各年龄组之间在发展水平上差异不显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。

廖风林等人对小班幼儿和大班幼儿的助人观念及行为的研究表明，年龄因素不影响幼儿的助人行为。

李江雪等人对学前儿童同情心发展状况研究表明，在同情行为上，大班孩子与小班孩子的表现并无明显差异。年龄与同情心的关系不是简单的直线关系。

3.幼儿亲社会观念与亲社会行为发展的一致性

从观念与行为的关系上说，观念的形成有利于行为的发展，行为往往受观念支配。但二者的关系又不是绝对统一的，二者的发展都可相互领先或滞后于对方的发展。幼儿亲社会观念与行为发展的一致性如何？我国学者对此进行了广泛的研究。

李丹、李伯黍和郑健成的研究都发现，幼儿亲社会观念与亲社会行为之间的一致性程度不高，没有显著差异。但随着年龄增大，儿童亲社会观念和实际的亲社会行为之间一致性增加，在实际情景中这种一致性程度的增长尤为显著。

许政援、吴念阳（1990）在“3～6岁幼儿亲社会行为一致性的研究”中指出，幼儿亲社会行为与他们头脑里稳定的亲社会观念有重要关系，幼儿的亲社会行为，受其主观行为规则的影响。

李丹等人的研究中提到的幼儿亲社会观念与亲社会行为之间的一致性程度不高的原因，主要是幼儿时期他们的亲社会观念和行为稳定性较差。

笔者（2019）研究表明，学前儿童认识与行为脱节情况严重，尤其表现在大班中，同情行为的发展远远滞后于同情观念的发展。廖风林等人对幼儿的助人观念及其行为发展的研究显示，幼儿助人观念与助人行为的相关或一致性极低，幼儿助人观念与助人行为的发展既不平衡也不匹配，前者的发展优于后者的发展。他们在调查和实验的全过程中发现，很多儿童，说是说，做是做，说和做（观念与行为）并不发生关系。表现在：对问卷的回答，绝大多数的儿童都能张口而出，对答如流，而在情境实验中见到的却是退缩和犹豫，还有很多儿童干脆不动作。他们认为幼儿助人观念与助人行为脱节的原因主要是幼儿园、家庭、教育机构的教育方式有利于幼儿助人观念的发展而不利于幼儿助人行为的发展造成的。这里所说的“教育方式”是指言语或书本的灌输与行为训练两种。幼儿园等教育机构注重或实施的是前者而忽视后者，结果就使幼儿的助人观念发展得好些、快些，而使幼儿的助人行为发展得差些、慢些。