学前教育人员专业性分析及优化方案

（一）学前教育人员的专业特殊性

通常，对于职业专业性的分析都以医生的职业特性为标准，医生的职责是治病救人，其职业活动无论是过程还是效果都具有一种可以预期的“确定性”，是标准化和普适性的。而教师的职责是教书育人，其工作过程具有不同一性，工作效果则具有一种不确定性和滞后性。

教学与其他物质劳动不同，其成果是以知识内化的形式存在，以潜移默化的形式影响着受教育者的身心素质。受教育者在某个阶段的教育过程中通过外在言行所表现出来的教育效果，也不是作为个体的教师在某个特定的教育时段内的即时教育效果，而是教师群体共同作用下的累积的教育效果。而且，教师劳动效果的最终评价往往是根据受教育者走上工作岗位，参加社会劳动之后的成果、工作成就以及社会贡献来衡量和判断。因此，在整个教育过程中，越往后离教育的成品越近。学前教育处在教育的最基础阶段，是一种“向下扎根的教育”，无法显现最终的教育效果，正是学前教育人员的这种专业特殊性使得人们很容易把这种奠基性的教育简单化，从而把学前教育人员的劳动也看作一种简单劳动。可以说，这是一种带有普遍性的谬误，也是导致否认和怀疑学前教育人员专业性的重要原因。

（二）学前教育人员的专业性来源于教育对象的特殊性

1.幼儿的身心特点决定了学前教育人员特殊的社会价值

学前教育人员是对3～6岁幼儿进行教育的专业人员。他们提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，这是因为对3～6岁的幼儿进行科学的教育，是一项专业性很强的工作。^[13]3～6岁幼儿的身心发展特点决定了他们的生活自理能力还很低，需要成人的照护，幼儿的饮食、休息、大小便、睡眠等都需要教师精心照顾。学前教育专业人才出了教授幼儿简单的知识之外，还要事无巨细地照顾幼儿。通常一名学前教育专业人才要同时照顾全班的数十个幼儿，应对全班幼儿的生活和情感需求，这是一项复杂而艰巨的工作，“保教并重”也由此成为学前教育的重要特征，如何照护幼儿生活的知识和能力及相应的态度就成了学前教育人员素养的重要组成部分。“保教并重”的核心是对幼儿深刻的教育性理解，要充分利用和创设良好的发展环境，运用丰富多样的保教策略，促使其身心得到全面和谐的发展。

幼儿自我认识能力弱，又无法充分表达自己的愿望，要进行有效的交流，主要是依赖学前教育人员的准确把握和理解。这就要求学前教育人员树立科学的儿童观，把幼儿当成人，当成一个正在发展中的人，当成一个具有自身独特价值的人，当成一个拥有巨大发展潜力而主体力量有限的人。另外，学前教育人员还要认识到，班级里的孩子既是一个群体，他们有相似的愿望与需求，但同时他们分别又是一个个体，具有独特性和差异性。这种独特和差异的表现是多维度、多方面的，要准确把握，学前教育人员就必须用心去看和听，形成敏锐的观察力，能快速、准确地判断，能敏感地捕捉那些来自幼儿的动作、表情、眼神以及语言等稍纵即逝的信息，去读懂一个孩子。

学前教育人员对幼儿的理解是一种教育性理解，其目的是要更好地促进幼儿的发展，“幼儿的理性发展需要成人能回应幼儿的行为与想法，从而做出有教育性、有意义的反应。”^[14]这就要求学前教育人员在把握幼儿身心发展规律的基础上，不能压抑幼儿的天性，又不能过于放纵幼儿。压抑就是过严，把孩子管住了，管死了；放纵就是过分认同幼儿对教师的依恋，对幼儿的爱没有节制。正是学前教育人员对幼儿发展需要做出的这种有教育性、有意义的回应，使学前教育人员职业具有了一种不可替代的特殊价值，保证了学前教育人员的专业性。

2.幼儿的学习特点决定了学前教育人员的专业能力、专业知识和专业伦理

3～6岁幼儿处于前运算阶段，他们的逻辑思维能力较弱，这便决定了他们需要多感官学习。学前教育专业人才可安排一些具象的内容引导幼儿。从3～6岁幼儿身心发展的角度出发，他们眼中的学习便是“做事”，这一阶段的幼儿对缺位性强的事物有很高的关注度，学前教育专业人才可以安排一些这一阶段的幼儿力所能及的活动。其本质是让幼儿主动地去获得学习经验。因此，学前教育专业人才的“教”区别与中小学教师的“教”，他们不需要向幼儿灌输一些知识，而是要为幼儿主动探索生活创作条件、提供材料与帮助。这种教学方式有依赖的教学理论，但是其教学方法具有独创性，学前教育专业人才依据所在班级的实际情况去动手设计教学活动。在遵循幼儿身心发展的基础之上，有序、高效、全面开发幼儿的学习兴趣是十分必要的。这种教学方式建立者学前教育专业人才全面了解幼儿的身心、学习特点的基础之上，并且可以随时为幼儿的学习提供材料、时间和空间。这就需要教师具有幼儿身心发展规律和学习特点方面的知识，具有幼儿园课程的基本知识，具有照护幼儿生活的基本能力，具有观察和分析幼儿行为表现的能力，具有为幼儿创设适宜的学习环境的能力，具有与幼儿沟通的能力，具有对幼儿的行为和作品进行适当评价的能力，具有不断设计课程的能力。^[15](www.xing528.com)

学前教育专业人才与中小学教师一样，其知识由基础修养知识、日常生活知识和专业知识三部分组成的。教师知识应该是将三部分知识灵活应用，采用践行、表述、论证等方式。除此之外，学前教育人员还需要具有与其职业特殊性相关的特殊知识。学前教育人员承担着幼儿的保育和教育工作，保育工作主要是向缺乏生活自理能力的幼儿提供必要的照顾和帮助，负责幼儿的饮食、睡眠等主要的生活环节。这样，学前教育人员对幼儿身心特点的把握就不能仅仅停留在了解的层面，还必须落实到每天的行动中。因此，幼儿生理学、幼儿卫生学、幼儿营养学、幼儿运动学等就成为学前教育人员必须拥有的重要知识。

幼儿处于心理与生理发展的关键时期，首先要拥有健康的体魄，因此，学前教育专业人才在日常教学过程中要适当地安排一些体育活动。此外，这一阶段的孩子心理较为敏感，学前教育专业人才应多关注幼儿的心理变化，应及时疏导幼儿的负面情绪。这一阶段的教学侧重点不是知识的教授与掌握，而是幼儿心理建设、性格塑造与人格培养。今天的幼儿教育要求学前教育人员有综合各种课程内容的能力，要能实现不同课程内容和经验之间的迁移，课程内容要更多地体现生活化和综合性。这些都要求学前教育人员应熟知所有的课程内容，要求学前教育人员应将幼儿园课程内容当作一个整体。学前教育课程涉及范围的知识面较广，便要求学前教育专业人才具有丰富的知识储备。

学前教育人员的知识不仅具有广博性的特征，同时还具有行动性的特征。对学前教育人员来说，对知识本身进行探究，把握知识的经验和行动形态是非常重要的。因为实践等到的经验与知识才使得幼儿有深刻的印象，并且可以深化到幼儿的内心。

3～6岁幼儿的身心发展特点决定了学前教育人员对他们的保育和教育不能有差错，不然就有可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心：他们的自理、自律能力较弱，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心。

（三）学前教育人员的成长需要长期的专业学习和培训

学前教育人员所需要的保育和教育知识，需要经过长期的专业学习。公共幼儿教育机构在中国出现的早期，在蒙养院中接受培训的保姆在堂学习不过一年。民国时期对幼稚园教师的培养逐渐制度化，国家统一制定幼稚师范课程，在职的幼稚园教师也开始参加各种形式的进修活动。

1949年以后，学前教育人员职前培养层次逐步提高，在职学前教育人员也通过《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》考试、续修高等教育学历、参加骨干培训班、研究生课程班和观摩学习，以及参加学术会议、开展各种层次的教研活动等多种方式提高自身的学历和教育教学能力。目前，在我国的教师培养体系中，从中专、大专、本科、硕士到博士都有幼儿教育专业，其中，中专到本科是培养学前教育人员的重要教育阶段。我国已经积累了不同阶段幼儿教育专门人才培养的宝贵经验，初步形成了幼儿教育专门人才培养和培训的理论和实践体系，这是我国教师教育体系的重要组成部分。^[16]

（四）我国学前教育专业人才参加不同层次的专业学术组织

我国学前教育专业人才在日常工作之外，会去参加不同层次的专业学术组织，例如，幼儿园的教研组、年级组的教学研讨；省、市开展的教学交流活动；全国性质的学术研究会议；等等。其中，幼儿园内部组织的教学研讨针对性较强，主要是针对本园内学生的表现情况、教学效果进行讨论；省、市的教学交流活动主要是就本省、本市的幼儿教育进行交流；全国的学术研讨侧重点在于学前教育的理论交流及学前教育的发展方向的讨论。