教师能力理论及其研究的背景和构成

教师能力理论研究之所以成为当今教师专业发展理论研究中的重要组成部分，是与目前的社会、政治、文化和教育等现实背景密切相关的。一方面，学前教育对优质教育师资的需求越来越高，对高质量教师的需求成为目前中小学教育发展的关键因素之一；另一方面，增强教师能力是素质教育改革对教师的基本要求。

（一）教师能力理论基础

“能力”是学前教育学科的核心概念之一，目前对教师能力的研究基本上是从心理学学科角度展开的。因此，心理学中关于能力种类和能力结构的研究是教师能力理论研究的理论基础。

1.能力种类视域下的教师能力理论

能力种类视域下的教师能力认为教师的能力包括各种各样的能力，而不是由一种能力构成的。

（1）一般能力和特殊能力。心理学中把能力分为一般能力和特殊能力，这是对教师能力研究影响较大的能力划分方法。一般能力指在各种活动中都需要的能力，如观察力、记忆力、抽象概括力、想象力和创造力等，其中，抽象概括能力是一般能力的核心。教师的教育教学能力可以分为一般能力和特殊能力。

（2）模仿能力和创造能力。模仿能力是指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力，如新手教师模仿有经验的教师、专家教师的教学。创造能力是指产生新的思想和产生新的产品的能力。幼儿的想象力要强于成人，那是隐私幼儿没有受到多方思想观念的束缚，他们可以把多个不相关的事物联系在一起，而成人因思维定式，想象力没有那么强。

（3）认知能力、操作能力和社交能力。认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力和想象力。操作能力是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力，如课堂教学、课堂板书等。操作能力与认知能力是相互联系的，不通过认知能力积累一定的知识和经验，就不会有操作能力；操作能力不发展，人的认知能力也不可能得到很好的发展。社交能力是人们在社会交往活动中表现出来的能力，如组织管理能力、语言感染力、解决纠纷能力等，心理学中关于认知能力、操作能力和社交能力的分类对教师能力的研究产生了重要的影响。

总之，以上对能力的分类是目前经典的能力分类方法，这些分类影响着对教师能力的分类。教师能力研究者根据能力的种类把教师能力分为各种各样的种类，比如教师认知能力、教师操作能力以及教师人际交往能力。心理学中对能力分类的深入将进一步促进教师能力研究的发展。

2.能力结构视域下的教师能力理论

针对能力种类的研究，心理学中对能力结构的研究同样在能力研究中占据重要的位置。能力结构的研究者认为能力是复杂结构的各种心理品质的总和。目前较为经典的能力结构理论有加德纳的多元智力理论和吉尔福特的三维结构能力理论。

（1）加德纳多元智力理论下的能力结构。1983年，美国的心理学家加德纳（H.Gardner）提出了多元智力理论（Multiple-intL-lligence）。加德纳把人的智力分为7种相对独立的智力结构，即言语智力（Linguistic Intelligence）、逻辑一数学智力（Logical-mathematical）、空间智力（Spatial Intelligence）、音乐智力（Musical Intelligence）、身体运动智力（Bodily Kinesthetic Intelligence）、社交智力（Interpersonal Intelligence）和自知智力（Intrapersonal Intelligence）。自从加德纳提出多元智力理论之后，多元智力理论迅速被教育理论界所接受，多元智力理论不仅仅应用于开发儿童的智力结构，而且应用于研究教师的能力构成。教师的这些能力构成成为教师教育研究中必须关注的问题。

（2）吉尔福特三维结构理论下的能力结构。吉尔福特（J.P.Guilford）提出了智力可以区分为三个维度的智力结构理论。吉尔福特提出智力可以分为内容、操作和产品。智力的内容包括听觉、视觉、符号、语义和行为，它们是智力活动的对象或材料。智力操作指智力活动的过程，它是由上述各种对象或材料引起的。智力操作包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价。智力活动的产品指运用上述智力操作所得到的结果。吉尔福特的三维智力结构（Three Dimension Structure of Intelligence）模型充分考虑到了智力活动的内容、过程和产品。这种对智力结构的划分是对能力研究的重大突破，也为研究教师能力提供了重要参考。

总之，对能力种类和结构的研究是能力研究的重要成果，是能力研究走向深入的标志，为其他领域对能力的研究奠定了坚实的理论基础。教师能力研究即为能力种类和结构研究成果在教师教育领域的发展。目前，教师能力理论中的相关概念、教师能力构成等基本上来源于心理学中能力的研究成果，特别是能力种类和能力结构的研究。

（二）教师能力理论构成

教师能力一直没有达成共识，这其中一个重要的原因就是教师能力具有复杂性的特征。教师能力与能力、智力、技能等之间存在着复杂的关系，能力与智力、能力与技能之间的关系至今也是学术界争论不休的话题。因此，本节对能力概念、能力与智力的关系以及能力与技能之间的关系进行梳理，并在此基础上对教师能力理论派别进行详细介绍。

1.教师能力理论研究的相关概念

（1）能力概念。至今，学术界对于“能力”这一概念尚没有统一的定论。与能力相关的词有“胜任力”“技能”“潜力”“天赋能力”等，在英文中与“能力”有关的词汇有ability、skill、gift、competence、capacity、capability、potentiality。可见“能力”一词的丰富性。“能力”内涵的丰富导致了“能力”的复杂。国内外权威工具书对能力的解释也是基于不同的观点得出不同的“能力”概念。牛津高阶英汉双解词典（Advanced learner's English-Chinese Dictionary）（第6版）对“ability、capacity、capability”的解释均为“能力”，是泛化的能力；而“gift”则强调为天赋能力，是天生的；对“competence”的解释则侧重于是否能够胜任某一项工作；对“potentiality”的解释则是有待开发的能力，一般指潜能。

（2）能力与智力。能力与智力（Intelligence）是一个非常相近的概念，能力与智力既有联系又有区别。张厚粲等把智力划分为作为日常概念的智力和作为科学概念的智力。前者可能表明一个人的聪明程度，也可能指一个人头脑是否灵活；而作为科学概念的智力，大多数心理学家把它看作是人的一种一般性综合认知能力，包括学习能力、适应能力和抽象能力等。^[5]关于智力与能力的关系，至今没有达成统一的认识。有学者把智力看作是一种偏重于认识方面的能力，如朱智贤认为“智力是人的一种心理特性或个人特点，是偏重于认识方面的特点，是和气质、性格不同的”。^[6]也有学者把智力与能力等同，认为“智力就是能力或智能，即人们运用知识技能的能力”。^[7]吴天敏认为“智力是脑神经活动的针对性、广扩性和灵活性在任何一种神经活动和由它引起并与它相互作用的意识性的心理活动中的协调反映”。^[8]国外学者对智力的理解也不统一，一般把智力看作个体学习的能力、个体抽象思维的能力以及智力测验所测的能力等。^[9]总之，能力和智力的复杂性决定了能力和智力理解的差异性。

（3）能力与技能。对技能的理解同样缺乏统一的结论。心理学领域一般认为技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能是一种个体体验，但是这种体验主要表现为动作执行的经验。按动作活动方式不同，技能可以分为操作技能和心智技能。有学者认为，技能是指个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的一定的动作方式或智力活动方式。狭义的技能指技能的初级阶段或初级水平，广义的技能指技能的高级阶段或高级水平。技能主要侧重在能力的操作方面。

总之，由于对“能力”的理解不同，使得教师能力的研究产生出不同的研究取向，其中主要的能力研究流派是教师天赋能力理论流派、教师技能理论流派、教师胜任力理论流派、教师潜力理论流派等。目前的研究主要关注教师胜任力和教师技能。下文将根据教师能力理论研究内容的不同侧重，把其分为结构性教师能力理论、教师能力三维度理论以及基准性一鉴别性二维教师胜任力理论。

2.学前教育专业人才创新教学能力

（1）学前教育专业人才教学理念的创新。在新课改的大浪潮下，教书已不仅仅是“教琴匠”，而是学生学习的“指导者、合作者”，学生也不再是被动的学习知识，而要主动获取知识。教师教学的角色地位发生了重大改变，学生也从被动学习变成了学习的主人。特别是在如今以培养自主学习能力为主的幼师钢琴教学改革中，课堂上，教师是学生学习的顾问，针对学生学习的某一课题，引导学生自发地学习。通过课堂上小组间的合作讨论、查阅资料、向他人学习等各种途径来主动获取知识。学生积极主动地参与到课堂教学中来，成为课堂教学的主体。

在这样宽松的教学环境中，教与学的双方才是真正平等地参与到日常教学活动中来的。教师的作用不是停留在对学生进行知识的灌输和学生被动学习的状态上，而是建立在学生在课堂教学中积极主动参与的状态之上，以此来提高学生学习能力和促进身心的发展。

这样营造出的是一个相对宽松的学习氛围，更能激发学生学习的兴趣，更好地进行自主学习的培养。在这样的教学活动中，师生间这种平等、和谐的教学关系，真正做到教学相长、互教互学，充分体现了教学的民主性，有利于学生综合素质的培养。(www.xing528.com)

（2）学前教育专业人才中教学方式的创新。在幼师的教学过程中，“教和学”已经成为固有的学习模式。在这种长期的教学模式中，学生不是学习的主人，对教师的依赖性比较强。

幼儿在入园之前，生活的方方面面都没有接受系统的训练与学习，更没有体验过集体生活。有些幼儿性格内向、不适应入园生活，给学前教育人员带来了不少困难，教师在解决这些困难的同时，也在教学中采用了创新的方法，便于日常教学工作的开展。

①集体课与小组课混合的教学方式。幼儿园中依据儿童的不同年级开设了多门课程，比如音乐、美术、语言、科学等。基本上是采用集体授课的方式，这很好地地运用团结协作的能力，使学生相互帮助、取长补短，共同提高和进步。但是由于学生在接受能力存在个体的差异，所以不能一直采用集体课，而要采用集体课与小组课混合的教学方式进行教学。在分组教学中，小组中学习能力强的学生带动后进的学生协助学习，改变以往单一的“教—学”的关系，教师进行宏观指导的同时，学生之间互助学习。

②创造良好的氛围，调动学生学习的积极性。幼儿的接受能力与理解能力较弱，因此教师在授课时会采用“情景带入”的方法。在进行教学活动中，教师可以通过情景教学，创造良好的学习氛围来调动学生学习的积极性。比如在美术课中，教师会采用欣赏视频、图片等方式，启发学生对于事物的感知力和想象力，这样不仅更有效地利用了教学时间，提高了学生的领悟力，同时也大大增强了学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性。

③培养自我效能感，激发内在学习动力。在以往的教学过程中，教师只管把学习的内容输给学生，学会也只管以“输入”的方式全盘接收。对于自我效能感在课堂上的培养，则不太重视。所谓自我效能，是指人类个体在进行某项行为操作之前，对自己是否有能力进行某项行为的期望，对自己能在何种水平上完成此活动所具备的信念、判断与感受。这一概念是由美国著名的心理学家班杜拉率先提出的。从学生学习的角度来讲，就是指，在学习过程中，学生对自己本身能否达到某项学习目标或完成某项学习要求的主观判断，它产生在行为进行之前。一般来讲，自我效能感比较高的学生，自主学习的动机就比较强，学习成绩也好。它是培养学生自主学习能力的重要因素。

作为教师可以从以下几个方面帮助学生提高自我效能感。

首先，教师要为学生多创造体验成功的机会。因为，成功的体验能使个人自我效能感得到提高，它会使学生把学习中消极的方面更努力地转向积极方面，就会提高学生学习兴趣，并使学生在学习过程中充满自信；相反，在学习中多次失败、受挫，就会使自我效能感降低，学习中则提不起学习兴趣，学习动力不足，影响学习效果。在课堂中，教师则要多制造一些能让学生表现的机会，比如，可以在教学环节中设置为“自我风采展现”课堂环节，鼓励学生多上台展现自己，以此提高学生的自信心和成就感。

其次，帮助学生建立适宜的学习标准。标准太高就不易实现，学生就容易遭受挫折和失败；标准太低，又不利于学习积极性和学习热情的激发。

再次，鼓励学生在学习中多进行自我比较。“不比别人，只比自己”。在学习过程中，多与自己进行比较，不管是在哪个方面，只要取得了进步，哪怕是微不足道的，教师也要给予鼓励。这样，学生在钢琴学习过程中就会对自己充满自信，从而激发内在的学习动力，提高学生自主学习能力。

最后，在学习过程中，如果学生经常受到教师的表扬或鼓励，就会使学习的内在学习动力做出一定的积极反应。因此在教学过程中，教师要对学生的进步及时提出表扬，并给予鼓励，也可以用点头、微笑等方式，对学生给予肯定，以此来增加学生学习的自我效能感。

3.学前教育人员学习能力

学前教育人员面对的是年龄在3～6岁的儿童，因教育对象的心智、身体处于快速发展且身心具有敏感脆弱的特点，需要学前教育人员的呵护与教养。学前教育人员需要具备学习的能力。这其中包括了知识技术的学习，也包括了先进学习理念的能力。“终身学习”同样也是学前教育人员需要具备的一项学习观念，同时“终身学习”又是对教师职业的特别要求。

（1）学前教育人员具备学习能力的原因。

①教育理解的多样性。传统教育的理念是：幼儿的培养均是一个规范的模式之下，教育的目的具有一定的功利性与标准化。随着学者对于幼儿心理、生理发展规律研究的深入，人们越来越推崇“幼儿的自由、全面发展”，这一举措是具有划时代的意义。人们对于幼儿的培养并不是局限于几个模式，而是全方位、多维度德进行课程开发。这与之前刻板、单一的课程教学大相径庭。同时，也给学前教育专业人才提出了更高的要求，教育观念上的转变带给教学的是更多的可能性。思维的转换给尚同于传统教育方式的学前教育人员造成了许多困惑与迷茫。由于习惯用确定的眼光看待孩子的发展，习惯施行教材的既定方针，当一元为多元所取代、确定性为可能性所更替时，他们往往感觉无从下手。

②角色定位的多元化。教师最主要的角色是知识、技能的传授者，同时也是社会建设的示范者。在日常的教学实践中，教师也是学生生活的引路人。因此，教师的角色定位是多元的，如果只是将“教师”定义为知识的传授者，忽略其在其他方面的作用，势必会造成教师功能的缺失，也会影响幼儿的健康发展。如今，学前教育机构与组织广法接受了多元化教育理念，学前教育专业人才在教学实践中拥有多种身份，在实践中需要依据具体的情节去转换角色。《纲要》指出，学前教育人员要成为幼儿学习的支持者、合作者和引导者。在活动过程里，教师不应再处于权威的“领导”地位，其作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，能够使学生产生对话。^[10]

③能力素质的综合化。当今社会，家长均注重孩子的全面发展，这便对学前教育专业人才的综合素养提出了更高的要求。在新时代的背景之下，一名优秀的学前教育专业人才不仅要掌握丰富的专业知识，还需要具有良好的教学技能及较高的职业素养。基于幼儿的特殊性，学前教育专业人才需要具有处理问题的应激反应、协调组织的管理能力。此外，学前教育专业人员还需要具备良好的交流能力，不仅可以与幼儿家长保持良性的沟通，还能积极地让园方领导了解自己的教学思想。现在，仍有很大一部分教师接受的师范教育是重技能技巧，轻专业理论的训练，从而导致了教师专业理论基础的薄弱，知识能力结构的失衡。毫无疑问，当社会发展对学前教育专业人才提出更高要求之时，教师必须要在理论与实践中寻找平衡点。

（2）学会学习是学前教育人员终身学习的保证。

面对新的挑战，学前教育人员要使自己跟上时代发展的步伐，就必须不断学习，学会学习。第斯多惠曾经说过：“一个人一贫如洗，对别人绝不可能慷慨解囊，凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”^[11]20世纪，科学和社会的飞速发展，使人们对教育的认识发生了改变，教育已不是人们阶段性的活动，它已成为一种终身的行为。进入21世纪，人们越来越看重学习，因为学习在人们生活中的地位越来越重要。有研究表明，由于科学技术的不断进步，知识更新的周期大大缩短，学习将从儿童伴随到个体的生命终结。因此，未来的文盲是没有学会怎样学习的人。

学会学习，就是要有不断学习的意识和能力。目前，幼儿教育领域面临的问题很多，但最重要的有两个：要重新建立关于幼儿教育的价值定位；要对幼儿、幼儿学习和学前教育人员的作用重新加以认识。

关于幼儿教育的价值定位问题，有一些今天看来并不正确的观点还在支配着我们的幼儿教育工作。这就需要学前教育人员去学习，去了解和分析遇到的各种问题，建立自己的幼儿教育价值取向。而对于幼儿、幼儿学习及学前教育人员作用的理解，随着人类对自身认识的深入，随着社会文明的不断向前推进，过去的许多看法今天看来已不适应现代幼儿教育的要求了。学前教育人员应不断地加强对新的幼儿心理发展理论、幼儿教育理论的学习，并改变长期支配自己教育行为的一些不正确的儿童观、学习观和教育观。

在职进修是学前教育人员不断学习的一种好办法，它能使学前教育人员有目的、有计划且比较系统地吸收幼儿教育方面的知识，了解最新的研究动态，从而为实际工作奠定良好的理论基础。各级幼教机构应当大力拓展学前教育人员在职进修的机会和途径，为学前教育人员提供充分的学习条件。但是必须注意，学前教育人员的在职进修应突出其实践性和应用性。

此外，广泛的阅读应当成为学前教育人员提高自身素质水平的另一条重要途径。这种阅读，不仅是指阅读幼儿教育的专业书籍，还应包括广泛阅读其他领域的知识，诸如文学的、历史的、社会的、自然的科学知识都应成为学前教育人员的阅读对象。写作也是学习的一个重要方面，通过写作可以使学习更深入，更有针对性，同时写作还能促使学前教育人员认真进行思考。

观察幼儿行为是学前教育人员的一种实践性学习形式。通过观察，学前教育人员可以更好地了解幼儿是如何学习的，了解幼儿处于什么样的水平状态，了解幼儿进行各种活动的意图，以及了解幼儿在学习中需要什么样的帮助等。认真观察幼儿的行为还能加深学前教育人员对幼教理论的理解，加深对幼儿作为独特个体的理解。

学会学习，首先要具备深刻的自我了解、了解自己的心理特征、了解自己的行为能力、了解自己的发展目标的能力。了解本身是一种研究的过程，也是一种学习的过程，具备了全面深入的自我意识，才能充分体验到学习的乐趣，才能准确确立学习目标，才能使学习活动成为个体的一种积极主动的生命过程。