为什么要规避训练？

20世纪60年代以来，随着终身教育思想与体制的确立，“以人的发展为本”的教育观逐渐被人们广泛地认同。人们已认识到，在教育活动中，学生的发展是第一位的，这是教育的出发点，也是教育的归宿。而鉴于我国社会实际和教育长期“目中无人”所造成的弊端，更应该在现阶段相对突出教育两极目的中个人需求这一极，尊重学生自身发展的内在需求，发挥他们在教育中的主体精神，引导个体通过发展自己的内在潜能，塑造自我。只有当学生成为自己发展的主体，才达到了教学的目的。

因此在课堂教学中，教师应树立起以学生发展为本的学生主体观。把学生的学习当成是学生的积极情感体验过程和个性发展过程，当成是学生主动建构知识——把外部知识主动纳入学生知识结构的过程。没有学生的主体性发挥，教学就只能是简单的灌输。

对于训练而言，尤其是 “训”字含有 “教导、训诫”的意思，更强调的是教师的作用。从实际的操作过程来看，训练在以下两方面的特点较为突出。首先，训练要有明确的目标。其次，要设计好达到目标的可操作性的步骤。由此引发两个问题：1）目标和实现目标的步骤的确定和设计是由教师单独来完成，还是由教师与学生共同来完成？2）从静态的角度来看，由于训练的步骤是确定的、预设的，学生只需按照事先规定好的学习路线按部就班、亦步亦趋地往前走就是了，根本不用考虑现在的行动是否合理和下一步应该怎么走。然而，实际上达到目标的途径或路线并不是唯一的，如果仅仅按照规定的路线去行动，那这个路线是否是最优的呢？是否应该允许学生做出不同路线的探索呢？不难发现，如果目标和步骤的确定者是教师，实现目标的步骤是唯一的、规定的，那么学生主动性发挥的空间就极其有限。而没有学生主动、积极的参与和探究，就不可能产生富有创新活力的生动活泼的语文学习。

课程理念的发展从理论上也说明了这个问题。如果说，原来是把课程理解为教师向学生传递教师所知道的过程，那么，这种教师主宰课堂的理念与训练的理念一脉相承。现在人们对课程的理解又有了新的发展，认为课程是教师与学生一起来探索他们所不知道的过程，从而实现师生认识领域的拓展和延伸，思维观念的转变和发展。在这一探索过程中，教师和学生都应该发挥主动性，师生之间不是唯师独尊，而是平等合作、共同发展。按照这样的理念，学习目标就不应该是完全由教师负责制订，而应是师生相互作用的结果。同时学习目标也会随着学习过程不断演变、发展，是动态的而非静止的。从实际目标的过程来说，规定单一的、确定的路线或步骤在一定的程度上压抑、限制了教师与学生主动性的发展。而鼓励教师与学生作出不同的探索，才能发挥师生的创造性，才能使教师与学生、学生与学生间相互启发、借鉴。而彼此的启发和批评，不仅是修正、发展自己观点的过程，而且可以使师生获得继续探索的动力、灵感，以及自信与成功感。如果仅仅是师生按照统一的步骤和路线，没有相互的比较、关照，也就不可能产生出乎意料的偶然，也正是这无数的偶然，才使学习充满了无限欣喜、困惑、迷茫、欢乐的魅力。这是师生在目标和实现目标的步骤都规定或完全清楚的状态下无法能够实现的。因此，学习目标应该是确定性与不确定性的统一，只有这样才能避免因过于僵化的规定或因无任何规定的混乱而产生的弊端。

学生的学决定教师的教，教师的教要以促进学生的学为出发点和归宿点，这是早在20世纪20年代陶行知先生提出来的。这就要求我们在教学中更多地关注学生的学习方式，并以此为根据来选择与实施教学方式。所以在 《语文课程标准》的理念中并没有阐释教学方式，而是从学生的学习方式的角度强调自主、合作、探究。在这样的课程观念下，作为教学方式的训练就不可能成为核心概念。

一段耐人寻味的经过也是值得思考的。在2000年修订大纲征求意见的过程中和大纲出台之后，一些专家学者发现，与1992年的大纲相比较，最重要的变化是 “训练”从大纲中消失了。尤其是在征求意见的过程中，一些专家和学者还计算了原大纲有多少个 “训练”，并与修订大纲进行比较。与此形成鲜明对比的是，修订大纲的人员在修订之前和修订过程中并没有特意对此进行有针对性的、有计划的讨论或安排，而是在修订过程中无意识、不知不觉地回避了 “训练”这一概念。直至一些专家学者对此进行讨论批评之后，修订人员才发现了这一明显的变化，才反思这个似乎是较为敏感的问题。

众所周知，2000年修订大纲是语文课程标准研制的阶段性产物，是根据当时正在研制的 《语文课程标准》的理念，对1992年大纲进行调整和修订的。从这一段令人深思的经过可以发现，修订大纲人员在不知不觉中没有使用原大纲的核心概念，这说明至少大纲的话语表达方式在发生变化，但更重要的是话语背后的内容，即课程理念的变化。(www.xing528.com)

从以上的过程也可以推断，既然作为语文课程标准阶段性产物的2000年的修订大纲没有把训练作为核心概念，那么后来正式出台的 《语文课程标准》也就不可能多次出现训练。

另外，还可以从另一条线索分析这个问题。从20世纪60年代以来，我国基础教育的课程目标就一直保持着 “双基”的取向，各个学科也按照这样的取向来确定本科的课程目标和内容。对语文学科而言，将教学的主要任务确定为掌握语文基础知识和基本技能，并且把学科的性质界定为工具性。暂且不谈基础知识，只从语文基本技能的掌握来说，最合适的教学方式就是训练。而为了提高语文教学效率，解决语文教学无序、模糊等弊端，语文教学大纲便试图构建学生学习语文基本技能的序列，即从小学一年级就开始有计划、按顺序、一步一步训练语文基本技能。因此不难理解，为什么在我国语文教育界，训练在长时间里是教师口头语言和书面语言中的高频词，甚至达到什么都可以与训练搭配，如知识训练、智力训练、能力训练，等等。

从汉语的语言习惯而言，技能与训练搭配较为合适。《现代汉语词典》对训练的解释即为证明。从现代教育学、心理学的角度来看，训练技能也是具有普适性的。那么为什么人们一再把训练与其他词搭配？分析其根源，也可能是源于英文的train。将英文动词"train"翻译成中文来看，可以有 “教养、教育、训练、锻炼”等多个词与之对应 （《牛津现代高级英汉双解词典》第3版）。由此也就不难理解为什么训练与很多词进行搭配使用，也许是人们沿袭了一些翻译过来的英文资料的表达。

经过40年的发展，我国这次的基础教育改革，在课程目标的取向方面发生了重大变化，打破了沿袭40年的 “双基”的二维格局，而是从情感与态度、过程与方法、知识与技能3个维度来表述课程目标和内容。知识与技能不再处于独霸天下的地位，尤其是曾经特别强调的基本技能，也不再居于显赫的位置，那么与之相配合的训练也就自然而然地在减少。另外从汉语语言习惯来说，情感、态度、价值观，过程与方法以及知识等，都不适合用训练这个动词搭配。

当然也不可否认这样的考虑，鉴于目前语言教学中注重语法修辞知识教学和技术化、操作性的训练仍很盛行的状况，以及由此产生的一系列问题和弊端，《语文课程标准》在表述中可能尽力回避了 “训练”的字眼，以弱化对学生带有强制性的训练。这种回避是为了消解以往语文教学中机械训练太过头的现象，是为了消减当前语文教学实践中形式训练所造成的严重负面影响，尤其是因过度的形式训练所造成的语言教学中人的异化，人文精神、审美情趣的失落，以及创造精神和个性的消磨，等等。强调语文教育是学生认识自我和社会的一种过程和体验，强调语文学习兴趣的培养、学习策略的形成与调适，强调学生主体的发展，应该说这是具有针对性、积极的现实意义的举措。因此，《语文课程标准》在教学建议中作了这样的要求，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语言基础”。这说明 《语文课程标准》没有把训练作为其核心概念，并非意味着语文教学不需要训练。