新型教师教育转型的特征与优势

1999年6月，我国颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这是一项指导21世纪中国教育的重要政策。根据这项教育政策，在21世纪，我国要全面推进素质教育。素质教育的概念始于20世纪80年代后期，它是一种以全面提高受教育者的素质为目的的教育。素质教育既是一种新的教育概念，也是一种新的教育实践。要全面实施素质教育，首先要有高素质的教师。正如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所言，“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证”。从这样一种目的出发，为了适应深化教育改革和全面推进素质教育的需要，必须大力改革我国目前的教师教育，提高教师教育的质量，造就一支高水平高素质的教师队伍。在新的世纪里，教师教育的这种改革具体体现在教师教育的转型上，这种转型有三个方面的特征，或者说主要有以下三个方面的内容。

（一）新型的教师教育要在培养目标上转型

这种转型的特征是从知识型的教师转向素质型教师。过去，我国的教师教育主要是培养知识型的教师。但在21世纪，教师的社会角色要从“知识的占有者”“知识的传授者”和“课堂中的权威”“课程的执行者”向“学生素质的培养者”“学生发展的促进者”和“学习活动的参与者和合作者”“课程的决策者”转化，因为，知识型的教师只能适应那种知识增长速度较慢、知识更新周期较长的时代的教育需要。在21世纪，这种知识型的教师既难以出色地完成深化教育改革的大业，也难以很好地履行全面推进素质教育的重任，更不能适应科技发展一日千里、科学知识高速增长的新世纪的需要。

为了全面推进素质教育，适应科学技术高速发展的需要，新型教师教育要把素质型的教师作为培养目标。首先素质型的教师要有良好的道德素质和思想素质，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要“大力提高教师队伍的整体素质，特别要加强师德建设”。其次，素质型的教师要有良好的业务素质，这种素质具体表现为教师应具有良好的教育教学能力、科学研究能力和创新能力。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养、培训的重点”，强调广大教师“要有宽广厚实的业务知识和终身学习的自觉性，掌握必要的现代教育技术手段；要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新”。21世纪的教师，再也不是传统意识中的教书匠，而是具有强烈的科研意识和创造精神的教育专家或教学专家。

（二）新型的教师教育要在培养模式上转型

这种转型的特征是从封闭型的教师教育转向开放型的教师教育。所谓封闭型的教师教育，它是指只有师范院校和具有师范性质的教育学院才能承担教师培育的任务，师范院校的培养目标都定向为教师；而非师范性的学校不承担培养和培训教师的任务，其培养目标不是定向为教师。虽然，由于师范院校培养的教师并不能满足各级各类学校的需要，总有一些非师范类的高校毕业生去从事教育工作，但这些人总是少量的，而且这些大学毕业生都没有接受过专门的教育专业课程的学习和教育专业技能的训练。所谓开放型教师教育是指无论是师范院校还是非师范类的学校都可以开展教师教育，都能够培养教师。

教师教育的这种转型是历史发展的必然趋势，因为开放型的培养模式有利于利用一切高等教育资源为培养高质量的教师服务。长期以来，尽管非师范类的高校有少量毕业生去从事教育工作，但是由于过去没有明确规定非师范类高校也有培养师资的任务，所以非师范类的高校都不重视教师的专业训练。实行开放型的教师教育，能够充分发挥非师范类的高校在教师教育中的作用。与此同时，开放型的教师教育，对师范院校也是一种挑战，师范院校要迎接这种挑战，就必须把握机遇，加大改革力度，努力提高培养质量，既要加强师范院校的师范性，还要提高师范院校的学术性。(www.xing528.com)

纵观世界上一些发达国家的教师教育，都经历了从封闭式的教师教育向开放式的教师教育的转型，所以，为了顺应世界教师教育的这种发展趋势，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学校。”《面向21世纪教育振兴行动计划》也提出：“要拓宽教师来源渠道，向社会招聘具有教师资格的非师范类高等学校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构。”在这些教育政策的指引下，我国的教师教育在新世纪里，一定能够顺利地实现这种从封闭型的培养模式向开放型的培养模式的转型。

（三）新型教师教育要在培养和培训体制上转型

这种转型的特征是从培养和培训相分离的二元制转向培养和培训的一体化。在20世纪，我国的教师教育体系是二元制的，即教师的职前培养和职后培训分别是由两种不同的教师教育机构完成的，教师的职前培养由师范院校来完成，而教师的职后培训（也称教师的在职培训、在职提高或在职进修）的任务由教师进修学校和教育学院来承担。这种二元制的教师教育体制存在着一些缺陷，不利于教师教育质量的提高，这种缺陷主要体现在两种错位上。

第一种是教师职后培训机构在工作任务上的错位。教育学院作为教师职后培训的重要机构，其任务是对教师开展继续教育，通过继续教育来提高教师的教育教学水平。但是在我国有相当多的教育学院却花费了相当大的人力、物力和财力去进行学历教育。这种学历教育从实质上讲，依然是一种职前教育。这与许多高等师范学院的成人高校为在职教师提供的学历教育一样，都是一种补偿性的职前培养。教师的职前培养与职后培训，并不完全以学习的时间为划分标准，还要以学习的内容为划分标准，而且后者是最根本的标准。教师的职前培养有一定的时间限制，它是终结性的体系。由于终身教育的兴起，教师在自己一生的职业生涯中始终都有接受培训的需求，所以，教师的职后培训是一种无限性的体系。从功能上讲，职前教育是学历教育体系，它的主要任务是使培养对象通过系统的学习来获得当教师所必须具备的学历或资格。职后培训是能力教育体系，它的主要任务是使培训对象通过培训提高自己的能力和素质，能够更好地胜任自己承担的教育教学工作。所以，本来应该为教师提供继续教育、提高教师教育教学能力的教育学院，却去完成了本不应该由其完成的学历教育任务，而其应该履行的为教师开展继续教育的职责却没有很好地得到履行。

第二种是教师教育资源上的错位。教师进行职后进修，是为了提高自己的教育教学能力和自身素质，要实现这种目的，教师在进修或培训过程中，需要学习新的教育教学理论和新的教学方法、教学技术，要更新自己的知识结构，甚至还要开展一定的教育教学研究活动。但是，目前教育学院的师资水平、教育教学设备和教育经费等办学条件，远远不如高等师范院校，所以，由于教育资源和教育条件的限制，教育学院很难胜任对教师进行继续教育从而提高在职教师教育教学能力的任务。与此同时，拥有丰富的教育资源和良好的办学条件的高等师范院校，却又不承担提高在职教师能力和水平的培训任务，所以造成了教师教育资源上的错位。

在新的世纪里，我国要提高教师的职前培养和职后培训的质量，就必须把原来培养和培训相分离的二元制转为培养和培训相结合的一体化，要把教育学院并入高等师范学校，优化教师教育资源，实行职前培养与职后培训的统一。这种一体化的教师教育体系，既可以提高教师职后培训的质量，同时又能使高等师范院校通过对在职教师的培训，更好地了解基础教育的现实，使教师的职前培养更有针对性，更好地结合基础教育的实际。