关于中国古代史学习板块的详细说明

（一）确定中国古代史学习主题的基本原则

中国古代史的学习内容共分为九大学习主题，它们分别是：（1）中华文明的起源；（2）国家的产生和社会变革；（3）统一国家的建立；（4）政权分立与民族融合；（5）繁荣与开放的社会；（6）经济重心的南移和民族关系的发展；（7）统一多民族国家的巩固和社会的危机；（8）科学技术；（9）思想文化。前七个学习主题所包含的内容，基本上与中国古代历史发展的阶段性相一致，但又不完全相同。因为，每个主题既反映了中国古代史上不同发展阶段的主要历史特征，又表现了贯穿整个中国古代历史时期社会的若干重要侧面，这符合中国古代历史的内在逻辑。第八、第九两个学习主题的内容贯穿整个中国古代历史时期，内容标准也是按照历史发展的时间顺序来编排的，目的依然是要从历史发展的历时性和学习主题内容划分两个方面，展现中国古代科学技术和思想文化的发展过程和重要特点。毫无疑问，中国古代史学习主题的拟定，是《标准》在新的教学体系探索中的重大创新。

具体而言，中国古代史学习主题的确定，遵循以下几条基本原则：

1.以中华文明的起源和发展为基本内容和线索。

高中的中国古代史课程应该讲些什么内容，以什么线索来统帅应该学习的内容，这是必须首先解决的问题。过去的高中历史教学大纲和教科书，与社会发展史相近，也与高等院校历史学科的教学大纲和教科书的体例相差无几，历史学科的知识体系较为完整，因而在呈现方式上，偏重于理性化，形象感和生动性相对不足，无法完全适应高中学生的兴趣特点和理解能力。《标准》以中华文明的发生和发展史作为学习内容和基本线索，具有下面几个特点：第一，强调历史的连续性。我们知道，古代中华文明是当代中华文明的来源，当代中华文明是古代中华文明的成果，两者只是时间不同，发展程度和状况不同，但基本内容和结构是大体相同的，因而，要想了解今日的中华文明，就必须了解古代的中华文明。第二，强调人性化。现在，人们越来越意识到，历史学也应该以人为中心，以有利于人的全面发展为目标，因而历史学越来越具有人文化的特征。中国古代吏是中华各民族人文发达的历史，在人生体验和人格发展方面积累了极为丰富的经验，是生活在当今的中国人取之不尽、用之不竭的文化资源。我们要建设当代的精神文明，营造适合人格完善的生活环境，不能不从中国古代史中汲取营养。第三，强调整体性，具有综合特征。任何一种社会现象，任何一种行为方式，都是由诸多因素促成的，要了解这个社会现象，要认识这种行为方式，要理解这种思想意识，单纯从某一个因素出发作线性思考是不行的，还必须了解形成它的其他诸多因素及其相互关系。如果说，由于当今的许多事情还处在发展过程中，难以一下子看出问题的全部因素及其相互关系的话，那么，对历史现象的了解就要方便得多了。因此，学习诸多因素作用下某种社会现象、某种行为方式和某种思想形成和发展的历史，可以对理解今天的问题起到借鉴和帮助的作用。因此，学习中国古代史必须要学习它的整体性和综合性的特点。第四，强调贴近生活。以生活为出发点，从对今天生活的感受出发，提出理解昨天历史的要求，这是从今日的角度来看待历史的，因此具有鲜明的的感性特征和生动性。以上几条，从学生的实际需要出发，适应他们的学习兴趣和理解能力，与《标准》“增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习”的要求是一致的，也符合高中历史教学提高国民素质的目标要求。

2.以中国古代社会发展的阶段性与社会重要侧面的最主要特征的统一为主要呈现方式。

中华文明的发生和发展是个历史过程，是历史就一定可以划分阶段，不划分阶段就无法准确地把握历史发展的动向和特点。因此，《标准》也按历史发展阶段来呈现主题，但这种呈现不是单纯的以某种单一的标准进行的，而是照顾到古代文明的各个侧面，以某一历史时期占据主导地位的社会内容来反映这个时期的特点，如“国家的产生和社会变革”这个主题说的是中国从夏朝到秦统一这个历史时段。这个时期的中国史有方方面面的内容，多姿多彩，但《标准》只选取国家产生和社会变革这两个方面，正是考虑到了这一时期占主导地位的社会因素。事实上，从夏商周到春秋战国，都处在国家产生和完善的过程中，也处在不断的社会变革过程中，如从大禹治水到启建夏朝，到商周早期国家的发展，直至春秋战国时期从分封到郡县的转变，这么长的历史时段都是国家产生和形成并最终确立的过程；国家的建立，分封制到郡县制的转变，也是社会制度变革的重要内容，因此又可以说，整个先秦时期，中国社会都处于变革过程中，社会的其他方面内容都是次要的，都应为这个主题服务。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”，这个主题反映的是辽宋夏金元时期。在这个阶段中，《标准》没有沿袭上面以国家和社会变革为主要内容的划分办法，而是把最足以表现这个阶段整体历史特点的南方经济超越北方和北方民族关系的新发展作为主题，这样做，正是考虑到了阶段性与社会侧面的最重要特点的统一关系。

3.以宪法和国家现行法律为指导，处理学习主题选定中的某些问题。

比如，在“政权分立和民族融合”这个题目上，如果用“国家的分裂”，那就意味着此前的中国已经与今日中国的疆域相当，因为这里的“国家”一词是不带引号的，是我们今天所说的国家，即指960万平方公里的领土而言的。可是，在这个时期以前的秦汉帝国，疆域并未达到今日中国疆域的范围，东汉国家的分裂也并不等于整个中国国家的分裂，因此《标准》不能用“分裂”这个词。之所以也不用“国家的分立”这样的表述，是因为中文“国家”一词有多重意思，既可指政治意义上的国家，相当于政权，又可指独立的国家，如果不用引号，就有可能引起误解，与宪法和现行法律相矛盾，这是不允许的。而不用“政权的分裂”，是因为当时的局面不仅是政权的分裂问题，实际还是诸多政权在我们所说的一个国家《中国》里面并存甚至纷纷成立的意思，所以，最好的办法就是现在的表述方式，既可避免在政策法规上出问题，又可准确表现历史的真实。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”，过去或认为是“民族矛盾的加深”，或不提矛盾，只说“民族融合的发展”，前者无视友好往来，后者无视民族矛盾。其实，在这段历史中，既有民族矛盾加深的一面，如辽宋夏的对立和斗争，而且辽金宋的对立和斗争，元夏金宋的矛盾和斗争，矛盾都较以往加深了；也有民族融合发展、友好往来扩大的另一面，如北方民族间的茶马互市，中原地区契丹人、女真人和汉人的融合；还有西域各色人等的来华，直至回族的形成，等等。所以，用民族关系的发展这样中性的表述更能真实地反映历史的情况，也更符合现行国家法律的精神。

4.尊重历史知识的客观性。

与上面所述有关，在学习主题上，《标准》只做客观描述，不做过多的的主观性评论，让历史说话。九个学习主题都是如此，如“国家的产生和社会变革”，这个主题并未明确指出是什么性质的国家，也没有说是什么性质的社会变革，因为，学术界对此争论颇大，《标准》不表示支持或否定哪家说法，以免引起混乱。另外，《标准》力图从更广阔的视角看问题，不斤斤计较具体问题的争论。其他如“统一国家的建立”，在国体的定性上与上面情况相同，在政体的特点上没有使用“专制的”这样的形容词加以限定。因为，“专制”这个概念在词源上并不清楚，在比较语言学和历史比较研究上也很不严密，而且使用混乱，争论不休，容易产生误解，特别是对中学历史教学，更容易产生误导作用。另一方面，中国古代史前半段的王朝政体与一般的君主制并无太大差别，权力的独断和政策的高压，往往不及世界其他地方的某些君主制严重。所以，在《标准》中国古代史的前半段学习主题上不予采用。此外，《标准》中国古代史部分学习主题一概不用诸如“伟大的”、“进步的”、“腐朽统治”、“反动政策”等情绪化字眼，表述力求平实，尊重历史知识的客观性，以便保持历史原貌。这样做，既符合国家标准的权威性、公允性和超然性的特点，又可提高它的适应性，使它真正成为中国境内所有义务教育机构乐于接受并执行的国家标准。

必须明确，《标准》既非教材编写纲要，也不是教学的课时计划，它只表明，通过中国古代史课程的学习，一个高中学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的目标，这是国家对高中毕业生或国民素质的基本要求。过去的义务教育阶段历史教学大纲的古代史部分，单纯按照社会发展阶段排列知识内容，表现了对古代史学科自身的知识体系的重视，与高校历史教科书古代史部分的提纲或概要并没有太大的差别。新的《标准》中国古代史部分的九个学习主题，既告诉我们在中国古代史课程中，学生要学习并掌握什么内容（九个大的方面及每个主题下若干内容标准），又表明对中国古代历史发展的基本理解（如发展阶段的划分、内容标准的选定、学习目标的确立等）。这是根据高中学生的实际能力和高中历史教学的实际需要和特点制定的，在高中历史教学中，具有理论指导意义。

（二）中国古代史的学习目标

《标准》具体规定了学生通过中国古代史的学习，在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的总体目标。(www.xing528.com)

第一，在知识目标上，《标准》规定，通过中国古代史的学习，学生应“知道中国古代的重要历史人物、历史事件和历史现象，了解中国古代历史发展的基本线索”。

在这里，我们应首先准确把握“历史人物”、“历史事件”和“历史现象”之间的区别和联系。三者是不同的，但又不是各自孤立、互不相干的，它们是相互联系的，甚至是三位一体的。我们要了解历史人物，就必须了解与之相关的历史事件，因为历史人物的活动一定要由历史事件来表现，历史事件必定是历史人物做出的；要了解一种历史现象，也一定要了解与之有关的历史事件和历史人物，因为历史现象不是抽象的，它必定表现为若干历史事件或众多历史人物的活动。例如，《标准》中国古代史部分第五个学习主题中的第五条规定：“以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例，说明唐代中外文化交流的发展。”其中，“遣唐使”（作名词理解）、“玄奘”、“鉴真”，就是历史人物；“遣唐使”（作动词理解）、“玄奘西行”、“鉴真东渡”，就是历史事件；“唐代中外文化交流”或“中外文化交流”，就是历史现象。我们若要了解“遣唐使”、“玄奘”和“鉴真”，就必须了解与之相关的“遣唐使”、“玄奘西行”和“鉴真东渡”，只有了解了这些人物和事件，才能知道“唐代中外文化交流”这个历史现象。《标准》内容标准的选定就是按照这样的理解进行的。《标准》中国古代史部分的九个学习主题，其实就是中国古代史上最重要的九个历史现象。

另外，我们还要明确，《标准》把历史人物、历史事件和历史现象限定在“重要的”范围内，这与不强调历史学的学科体系，注重高中学生的学习特点是一致的。具体来说，就是《标准》在内容标准中采取了突出重点、大跨度、跳跃式的原则。中国古代史部分只选取九个学习主题，每个主题下的内容标准一般只列三四项，最多不超过六项。如在“政权分立与民族融合”这个学习主题下，只列三项内容：（1）了解三国鼎立形成的史实；（2）说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实；（3）概述北魏孝文帝促进民族融合的措施。《标准》认为这三项足以说明上面的学习主题，学生能够“了解”、“说出”、“概述”上述内容，就表示他们已经掌握了这个学习主题要求的知识。当然，某些学生对这段历史的了解可能要超过这三项，这是好事，但国家标准是针对全体学生的，所以只作上述三项要求。

在知识内容上，《标准》还提出要“了解中国古代历史发展的基本线索”。这是高中学生学习中国古代历史的基本目标和基本要求。《标准》的九个学习主题，本身就体现了中国古代史的基本线索。从内容上说，《标准》把整个中国古代史理解为中华文明的发展史，这是中国古代史的最重要的线索，九个主题是体现这个线索的若干重要方面，如经济社会（包括“社会变革”、“繁荣与开放的社会”、“经济重心的南移”、“社会的危机”等）、政治变革（“国家的产生”、“统一国家的建立”、“政权分立”等）、民族融合（“民族融合”、“民族关系的发展”、“统一多民族国家的巩固”等）、科技文化等。从时间上说，《标准》在中国古代史总论中概述了中国古代历史发展的阶段性，前面七个学习主题是按照中国古代历史发展的时间先后划分的，比如，“中华文明的起源”对应于原始社会，“国家的产生和社会变革”对应于先秦时期，“统一国家的建立”对应于秦汉时期，“政权分立与民族融合”对应于三国两晋南北朝时期，“繁荣和开放的社会”对应于隋唐时期，“经济重心的南移和民族关系的发展”对应于辽宋西夏金元时期，“统一多民族国家的巩固和社会的危机”对应于明清时期。拟定的题目力求最大限度地表现这个时期中华文明发展的特点。九个主题内部也按时间顺序排列知识要点。如第九个主题“思想文化”先按内容划分为“文字”、“思想”、“宗教”、“文学”、“史学”、“艺术”六项，每项内容也基本上按时间顺序排列，如“文字”即按甲骨文、金文、小篆、隶书等字体演变过程来排列，“文学”则按唐诗、宋词、明清小说来排列。总之，时间上的阶段是按照中华文明在不同的历史时期的主要特点划分的。《标准》从内容的不同侧面和时间的不同阶段两个方面展现中华文明在古代的基本发展线索，在教材编写和教学过程中应该充分体现。

第二，在能力目标上，《标准》要求学生“能够阅读普及性的历史读物，识读历史图表，知道古代纪年方法，正确计算历史年代，描述历史事件，初步了解学习历史知识的基本技能和方法”。

高中历史课不但要使学生掌握一定的中国古代史知识，还要让他们“初步了解学习历史知识的基本技能和方法”，这与国家对国民素质的要求是一致的。一定的中国古代史知识是一名合格的中国公民的基本素质中的重要部分。首先，高中学生毕业后，一部分人将直接参加社会生产，另一部分人可能继续接受高等教育，但能够从事专门的历史学习和研究的毕竟是少数，大多数人仍面临着自学历史的问题。总之，他们都需要具备一定的自学历史知识的基本技能和方法，因此《标准》的这一规定就是十分必要的了。此外，高中历史课程的目标不是培养专门的史学人才，一个普通公民的历史知识也不可能一下子达到很高的水平，而且高中学生的知识结构尚在形成过程中，也不可能一下子接受很深的历史知识，所以《标准》对高中生学习历史的基本技能做了如上的规定。所谓“普及性的历史读物”，是指那些题材好，有意义，通俗易懂，适合高中学生阅读能力和理解水平的中国古代史读物；所谓“识读历史图表”，是说让中学生学会识别中国古代史的历史地图，学会读懂中国古代史的历史表格，如历史年表、大事年表、王朝世系表、人口统计表等；所谓“知道古代的纪年方法”，是说了解中国古代的干支纪年法、王朝君主和年号纪年法等；所谓“正确计算历史年代”，是指学会计算公元前或公元后年代的方法，初步了解中国古代纪年与公历纪年之间的对应和换算；所谓“描述历史事件”，是说能够讲述中国古代史的某些重要史实，能够用口头或书写方式讲述基本的历史知识，等等。

第三，在情感态度与价值观的目标上，《标准》规定“增强学习历史的兴趣，激发民族自豪感，树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史和文化的认同感”。

这是高中历史课程的根本目的所在。兴趣是学习进步的根本动力，没有兴趣的学习形同一种乏味而又低效的服役。所以人们常说，兴趣是成功的一半。本次课程改革的最大变动之处，就是扭转方向，改变过去片面的以教师、教材和课堂为中心的教育思想和教学方法，确立了以学生为学习主体，以学生为教育和教学的中心的思路。培养学生的学习兴趣，既是这一新的教育思想的充分体现，又是这一思想的直接结果。教育学家和心理学家告诉我们，人的先天智力水平差别并不大，可是同样的教育制度却培养出千差万别的学生，这在很大程度上是由于非智力因素决定的。《标准》中国古代史部分，根据学生的实际情况设计学习内容标准，对忽视非智力因素的偏向有所针砭。过去的高中历史教学大纲注重保持较为完整的历史学科体系，要求学生接受既定的知识成果，对他们的兴趣和实际接受能力注意不够，在一定程度上挫伤了他们学习中国古代史的兴趣。《标准》改变以往的做法，根据学生的实际情况安排学习内容，努力保护学生学习中国古代史的兴趣和积极性。例如，关于史前时期，过去的《大纲》称为“原始时代”，按照考古学和人类学的旧石器时代、新石器时代的阶段划分和顺序，罗列了元谋人、北京人、山顶洞人、仰韶文化、龙山文化、氏族、尧舜禹等知识点，从历史学科自身看，的确是比较系统、完整的，可却没有很好地考虑学生的兴趣和接受能力。《标准》与《大纲》不同，它仅列出三个内容：（1）“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存”；（2）“简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征”；（3）“知道炎帝、黄帝和尧舜禹的传说，了解传说和史实的区别”。由此可见，知识点减少了，精简了学习内容，减轻了负担。同时，学习元谋人、北京人的内容，是为了了解中国境内原始人类的文化遗存，是为了说明中国是人类发祥地之一。目的明确了，与学生求知的愿望联系起来，这样就会激发他们的学习兴趣。而通过河姆渡遗址和仰韶文化遗存中稻米和粟米的发现，了解南方长江流域和北方黄河流域原始农耕文化的特征和了解中国人文始祖的传说，都具有同样重要的意义。了解传说与史实的区别，具有科学探索意味，对培养学生的科学意识，提倡探究式学习方法，有重要意义，对激发学生学习历史的兴趣，同样具有重要意义。

高中历史课程的中国古代史部分除了增强学生学习历史的兴趣以外，在提高国民素质上也有重要意义。因为国民意识的养成，离不开爱国主义情感的熏陶，而爱国主义情感的形成，又离不开这个国家、民族和文化得以形成的历史，只有对形成这个国家、民族和文化的历史知识有了一定的了解并产生认同感，才会培养起爱国主义情感，有了爱国主义情感，才能做一个合格的公民。历史是今天的昨天，今天的中国是历史的中国的继续，今天中国的许多方面都离不开历史的影响，特别是许多恒久性的东西，是在古代经过漫长的历史过程形成的。学习中国古代史，对于了解中国文化中历久弥新的内容具有重要意义。比如疆域的基本范围、中华民族的基本构成、政治统一的基本格局、风俗习惯的基本特点、思想文化的基本特征、伦理制度和道德意识的基本内容、中国人特性的基本结构等，都要在中国古代史中寻找它们发源的信息，探索它们形成演变的轨迹，领会它们的精神实质。因此，学习中国古代史对于激发民族自豪感，树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史和文化传统的认同感具有最直接最有效的作用。《标准》作如此的规定，可谓意味深长。

为了实现上述中国古代史的总体学习目标，《标准》还结合学习内容规定了具体的学习目标。

《标准》的第三部分是“内容标准”。每条内容标准都由一个句子来表示，每个句子大概分为两个部分，前面的部分一般规定学习方式和学习内容，后面的部分规定学习目标。之所以这样设计，是由课程改革的性质决定的。此次课程改革的总目标是建立以学生为中心的教育方法和教学体系，内容标准中与历史学习有关的行为动词都是针对学生的。前面半句话中的行为动词，如“知道”、“简述”、“了解”、“概述”、“讲述”、“列举”等，都是对学生在知识内容和能力培养上所要达到的程度的要求和规定，后半句话则是对学习目标的规定。例如，在第一个学习主题“中华文明的起源”中，第一个内容标准规定：“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。”前半句即要求学生在学过这部分内容之后，能够知道中国早期人类中有元谋人和北京人等，至于掌握到什么程度，《标准》未做具体规定，因为关于原始人类的学习内容一般说来难度较大，除了课堂之外，课余时间里，学生对这部分知识的兴趣不同，学习方法不同，获得知识的渠道也不同，有的学生可能知道得很多，有的同学可能知道得不多，《标准》在知识的深度上不做硬性规定，恰恰是考虑了这种情况；《标准》在内容的广度上也留有余地，所以用了一个“等”字，目的是想说明，有能力的同学，可以知道得更多。这样规定，在实际教学中或许更有助于对问题的理解。后半句是学习的目标，我们学习关于元谋人和北京人等早期人类的知识就是为了了解中国境内原始人类的文化遗存，其实就是为了了解中国境内的早期人类本身。这是一个有意义的目的，也是一个有趣味的目的，意义和趣味是合一的，因为达到了这个目的，就能知道今天中国的这片广阔领土是早期人类的发祥地之一，就可满足青少年学生探索未知、关注自身来历的好奇心和求知欲。如果教材或辅导材料能对过去关于中国人种来源的争论做些简单交代，可能更会激发学生探索这个问题的热情。这样一个完整的句子，使学习关于元谋人和北京人等的知识内容与了解今日中国为人类发祥地之一和探索中国人种来源的目标和兴趣有机地联系起来，这样的学习就会成为有意义、有趣味、生动活泼、效果显著的活动，就会为学生主动地和探索式地学习历史开辟道路。

内容标准对学习难易的不同层次作了具体规定。仔细阅读，就会发现，内容标准对学生学习中国古代史知识所需掌握的程度要求是不同的，这主要通过不同的行为动词来表现。中国古代史内容比其他阶段的内容要艰深一些，尤其是这部分内容往往放在高中一年级的第一学期，学习起来难度可能就更大一些。所以。与其他部分相比，中国古代史的内容标准在学习能力目标的规定中，就要适当偏低，因而层次性反倒不是很明显，但也不是没有层次性。比如，第五个学习主题“繁荣与开放的社会”，对隋唐科举制度的主要内容、“贞观之治”的主要内容、“开元盛事”的基本史实、唐与吐蕃的关系，用了“了解””列举”、“知道”等行为动词，表明这些是“识记层次”的要求，属于最低的层次；而对唐代中外文化交流则用了“说明”这个行为动词，这是所谓“理解层次”的要求；对唐太宗则要求做出“评价”，这就属于“运用层次”的要求了。这一方面体现了《标准》对学生知识和能力要求的不同层次，另一方面，也体现了《标准》对这个学习主题的学习内容重要性的不同层次的规定具有指导意义，必须引起重视。

正确理解《标准》关于学习目标的规定，在教学过程中具有重要意义。