掌握知识与学生发展的重要性

在之前的几次谈话中，我们了解到小学生发展的过程取决于教育结构。今天我们要讨论的问题是：掌握知识与儿童的发展之间有什么联系。

这是一个非常重要的问题。我忽然想到在我们之前的一次谈话中所讲的话：如果在提高学生的普遍发展方面取得实质性的成效，那将会为真正掌握知识开辟一条广阔的道路。

必须强调的是：我们所讲的是学生发展和掌握知识之间的关系，而并不是将二者等同起来。我们之所以要提醒这一点，是因为经常出现掌握知识与学生发展之间区别不开的情况。

我认为，之所以看不到掌握知识与学生发展之间的区别，这一问题没有引起足够重视是其中的一个原因。

确实，掌握知识与学生发展之间的相互关系并没有得到应有的关注。掌握知识和学生发展之间的关系这一问题，几乎从来没有人研究过。

因为教师都密切关注着自己的学生们，也很了解一个学习成绩好的学生，发展水平也不会低。所以，我们需要绞尽脑汁去思考这个问题吗？

当然，我们的研究常常能够让我们有理由认为：知识的掌握与学生的发展之间是相符的。但是也存在另外一种情况：一个学生按照学习成绩来讲是优等生，但是在发展方面却处于中等水平甚至更低的水平。

顺便插一句，如果想让学生不断发展，并不一定必须在学校获得知识。想想那些没有上过学的儿童便可知。例如，革命前的俄国，有很大一部分适龄儿童没能读书，而这些儿童的发展却从未止步不前，而是从一个阶段向另一个阶段迈进。在文盲当中依然有那么多聪明的人！

您所讲的那些儿童，的确是没有在学校学习知识，但是他们却通过自己的观察，通过与周围人接触，在劳动中学到很多知识。他们的头脑中绝非空空如也！当然，发展也不可能在空无一物的地方进行。但是，在学校接受教育的儿童，与那些不上学的儿童相比，走的自然是另外一条发展的道路。

我们的对话是很有益的。它又一次说明：有关发展与掌握知识的关系问题，确实必须进行研究。除此之外，还需要将我们谈话的对象讲得确切一点。下面我们主要谈谈：学生在发展上取得的成绩究竟会对掌握知识和技巧产生什么样的影响。

实验班学生和普通班学生掌握的知识存在差异，这一事实说明，发展方面取得的成绩会对掌握知识的质量产生影响。“教育发展实验室”掌握了一些学生在俄语、数学、自然、音乐知识和技巧方面的真实资料。将已有事实进行概括总结，可以说：实验班学生对掌握的知识理解得更加透彻、更加具体。从学生的回答中可以明显地发觉：他们可以正确理解所学的现象，理解现象之间的关系。儿童可以流畅且合乎逻辑地讲述他们知道的东西，而不用回想教科书中的公式定义。

知识的这种特点依靠学生的普遍发展，这种可能性非常大。但是我想得到具体解释：学生能很好地掌握知识，究竟取决于发展的哪些性质特点呢？

看来，我们需要合理地研究以下问题：学生是如何掌握他们以前并未学过的新知识的。这些知识是如何存储在他们的记忆中，他们又是如何回忆起来的？例如，学生读了书上的一篇课文，并记住了。这一活动可能按照不同的方式进行。学生可能会努力思考课文内容，试图捕捉到其中包含的思想以及思想之间的关系。但是这种情况下，学生只是掌握了课文所讲内容的模糊概念。于是，他将大部分精力放在记住那些现有说法上，即构成课文的词句上。这种类型的记忆通常称为机械记忆。

为了揭示实验班学生和普通班学生掌握教材的特点，我们曾经对五年级和六年级的学生进行了一些个别测验（五年级为实验班，六年级为普通班）。

为什么选择五年级和六年级的学生进行测验？试验不是在小学阶段进行的吗？

参加这些测验的，是那些念完三年制实验小学后直接升入五年级的学生。将这些学生跟那些读过四年制普通小学的六年级学生进行比较。六年级学生比实验班学生年长一岁，并且还学习过古代史系统课程。我们测试学生所用的那段材料内容上固然与古代史有差别，但六年级学生毕竟已经掌握了一些学习历史材料的经验。因此，六年级普通班学生有上述优势，这样得出的对比研究的结果就更具有说服力。如果实验班学生能比普通班学生更好地掌握材料，那么这更有力地证明：这种优势主要归功于实验班学生在发展方面的优势。虽然这些学生已经不在实验体系影响下学习，但是在发展中取得的成效却保留了下来。

测验是如何进行的呢？

从17世纪初（“混乱时期”）的俄国历史中选一段课文读给学生听。课文选自历史文选，并且无论是普通班学生还是实验班学生都不了解这一时期的俄国历史。因此，参加试验的学生不可能依靠以前掌握的知识。

对课文的识记只能依靠本测验中的听读。课文朗读两遍，然后学生需要回想课文，并且必须以书面形式叙述出来。

在朗读之前提前提醒学生：需仔细听，因为在听过之后需要尽可能完整地回想课文内容。同时会强调：不需要使劲逐字逐句地记住课文，因为之后叙述课文内容时要求用自己的话。如此一来，学生的注意力被引向课文的内容，同时，也使儿童处于一种与平时学习教材的环境相同的条件下。

实验班学生和普通班学生之间的差别到底有多大呢？

我们曾将五年级学生和六年级学生回想同一篇论文的情况作了对比，其中五年级学生是在实验小学体系下毕业，六年级是普通班。有94%的五年级（实验班）学生能够正确地再现课文的逻辑联系，而六年级普通班这样的学生只占30%（表10-1），并且22%的人在回想时，严重曲解了课文内容。

图10-1　再现课文的情况

确实，按照实验体系接受小学教育的学生，具有非常明显的优势。这种情况当然在很大程度上应得益于发展。听了两遍复杂、内容丰富的课文之后，绝大部分学生都能够正确回想，这说明这些从实验体系小学毕业的学生智力活动的质量非常高。

有的历史课文中历史事件繁多，事件相互联系紧密，在回想这类课文时，需要迅速了解、掌握提供的材料，思考课文内容并正确理解它们之间的逻辑联系。所有这些，从实验体系小学毕业的学生都做到了。

但在掌握技巧方面（正字法、计算等），可能实验班学生与普通班学生并没有太大差别，因为掌握技巧需要扎实的训练，因此表面上看与发展方面的成绩没有联系。

不！事实并非如此。我们先列举事实，然后进行分析。在“教育发展实验室”已经发表的著作中，引用了大量关于实验班学生技巧的不同资料。因此，我们只关注最近几年在大量班级里取得的事实。

在1965—1966学年，曾在俄罗斯联邦和几个加盟共和国的20多个边疆区和州的三年级实验班进行了一次默写测验。共有910名学生参加默写。平均每个学生的错误数为0.3～1.7个；而普通班学生在默写中书写错误数量为平均每个学生2．3个以上。我们把采用新的教学大纲，但是依然按照旧传统教学法教学的三年级普通班学生与三年级实验班学生在默写中字母错写和漏写的平均数量作了对比，结果也能说明一些问题。在普通班，有40%的学生犯了上述错误，而在实验班，只有个别学生会犯这些错误。大部分实验班学生字母漏写和错写的平均数量为0～0.2个，33个参加测验的实验班中，只有10个班的平均错误数量为0.3～0.6个。

在解答算术题和应用题以及掌握其他技巧方面，实验班学生比同年级普通班学生也有极大的优势。

实验班学生在掌握技巧方面也有很大优势，可能不仅是由于在普通发展方面取得了成效，而且也是因为采用了更完善的教学法。

教学法当然也起了应有的作用。并且也有充足的理由认为：掌握技巧方面的优势在很大程度上是学生急剧发展的结果。至少有以下两个理由可以说明这一点：

第一，与普通班相比，实验班用在俄语和数学上的教学时间要少很多（大约少30%）。即使对教学法进行根本性变革，在减少同样教学时间的情况下，只凭教学法改革也很难取得这么好的效果。

第二，普通发展的特点在于，它对学生熟悉掌握任何一门学科的知识和技巧都有作用。这正是普通发展与“特殊发展”（如，在数学、音乐等某一方面的发展）的差别之一；特殊发展只在掌握一门学科或一类学科时起作用。

以上两点说明，普通发展在有效掌握正字法方面具有很重要的作用。

那有没有一些事实能直接、确切地证明普通发展对掌握正字法技巧起作用？我之所以特别指出正字法技巧，是因为传统的教学法直到现在也没有取得决定性成果。

我引用一些研究数据加以说明。

我们曾经研究了学习语法之前学生掌握正字法的情况，即研究在学习相应语法知识和正字法规则之前学生能否掌握正确书写单词。

给三年级学生（无论是普通学生还是实验班学生）听写一篇短文，其中包括11个不同变格的形容词（синее蓝色的，一格；утреннюю早上的，四格；зимнем冬天的，六格等）。我们从学生能否正确写出不同格的词尾这一方面对听写结果进行分析。实验班中，有56%的学生在听写中没有出错，或者只有一两个错误。而在普通班中，这一比例只有22%。我们要求学生在听写时，将他们觉得比较难写的词标记出来。我们特别留意了那些差生标记难点的地方有多少。在实验班中，47%的差生能标出难点，而普通班中只有5%的差生能做到。

您引用的事实非常具有说服力。实验班差生和普通班差生之间的差别值得注意。它们清晰地说明：实验班中，不仅仅优等生，即使是差生对单词书写也很自觉。通常情况下，差生更容易死记硬背。

在上述研究中，涉及副词书写方面的情况也值得关注。在短文的有些句子中包含副词（Наконецначалисьморозы．严寒终于来临了）。在另一些句子中包含与副词相似的前置词加名字的短语（Наконецмачтыприкрепилифлаг．把旗子插到杆顶）。实验班中，有34%参加听写的学生在听写中没有出错，或者只有一两个错误，而在普通班中只有10%。在实验班中，80%的学生能标出难点，而普通班中只有5%的学生能做到。

需要指出：理解句子内容对正确书写副词有重要作用。

这里必须仔细区分副词与前置词加名词的短语在书写方面的区别。实验班的绝大多数学生能标出副词书写的难点，这说明他们的智力活动质量较高。

上述研究的结果非常重要，因为它证明：普通发展在掌握正字法方面有无可争辩的重要作用。因为学生在听写时还没有学习过正字法，这也就是说：教学法没有产生影响，而成绩只取决于学生的普通发展。

您刚才提到了差生，并且也发现实验班学生具有绝对优势。我想专门谈谈这个问题。在实验体系原则基础上进行教学，可能会使差生感到困难重重。我不知道，差生如何才能在掌握知识和技巧方面取得巨大成效。按照教学法专家的普遍观点来看，若执行实验体系的原则，差生和留级生的数量要比按照传统教学法要求进行教学时的数量增加好多倍。

您恰好提到了那些支持传统小学教学法的教学法专家的观点。按照传统教学法的做法，会给差生布置大量各种各样的练习作业。为了改善他们落后的状况，差生被留在学校补课，并且还劝告家长对孩子“抓紧一点”。这种对待差生的工作“体系”只会阻碍他们的发展。儿童需要的是在他们的发展上下很大功夫。这些儿童发展比较差，虽然不是他们在学习上落后的唯一原因，但却是根本原因。现在当大家谈到学生学习差的相关问题时，经常提到这一点。

我们之所以说这么多学校里的差生问题，是因为这种现象和刚才我们在谈话中提到的实验班差生问题相互关联。确实，与普通班的同龄人相比，实验班的儿童必须掌握更复杂的材料。但是，与传统体系的教学安排不同的是：我们不会把重点放在大量练习作业上，而是更加关注学生的发展。

最好是能举几个学生的例子来说明一下发展进程与掌握知识的进程是怎样的。

完全可以。“教育发展实验室”不但研究各年级学生整体上掌握知识的情况，而且也结合着发展进程研究了个别学生掌握知识的情况。

我们将实验班学习最好的一个学生伊戈尔和班里学习最差的一个学生妮娜作为典型案例，对他们掌握知识的情况进行对比研究。

在第一学年初观察鸟类标本时，伊戈尔观察的主要是物体的颜色属性这一方面。实验班的大部分学生也是如此描述鸟的，但有几个学生的观察力很强，他们能从不同的方面观察物体特性。伊戈尔对某种物体的直觉，比同班许多同学有更强的分析性。他能察觉到颜色之间非常细微的差别以及色调的变换（“爪子是棕色的，可这儿好像是黄色的”“尾巴开始时是灰色的，然后是黑色的”）。

在研究思维的实验中，伊戈尔在第一学年初也没有达到能解题的最高水平。但是他解答这道题的水平依然要比许多同班同学高很多。伊戈尔实际上已经能同时根据两个标准（形状和高度）正确地将几何图形挑出来，然后跟样品放在一起。虽然他还不能论证自己的行为，即他还没有意识到，他是根据什么特征来挑选几何图形。

为什么你要用特殊的语调来表达“优等生”和“差生”这两个词呢？

因为这两个术语是相对的。优等生所具有的品质可能最初只能勉勉强强看出，而后来才表现得比较明显。刚开始非常出彩的学生，后来在一定程度上失去了自己的“光彩”。相似的情况也会发生在差生身上：教学过程中，他们也可能会比刚开始时变得优秀很多，但是也可能会在某一段时间内变得更差。这当然不是指优等生和差生在发展方面都没有进步。他们两者都不会原地踏步的。但是我们切不可认为发展历程和掌握知识是平稳、均衡的过程。这是一个曲折的过程，可能会加快，也可能会减速，这是一个不断累积、复杂的“地下的”过程。这一过程用肉眼是无法看到的，但是随着时间流逝，一旦时机来临，这些过程就会在发展和掌握知识方面以突飞猛进的形式表现出来。因此在教育发展实验室中，“优等生”和“差生”这两个词只是相对意义上的，只是为了大致表示学生在班中所处的地位而已。

这一阐释是非常重要的。应该说，在教育界中“优等生”和“差生”这两个词通常会“贴在”这个或者那个学生的身上。“优等生”和“差生”这两个概念被理解为一成不变的东西。(www.xing528.com)

刚才我们谈论伊戈尔在第一学年的发展时稍作停顿。现在接着谈。

到第二学年末，伊戈尔在发展方面取得了很大进步。在观察物体的过程中，他现在已经能够观察出不同类别的属性，不仅仅是颜色，还包括形状、大小和其他典型特征。描述鸟时，伊戈尔不再局限于只说明鸟每一个部位的特征，而且还能作出总体评价。例如，他说：“它的爪子几乎像所有的鸟一样，三根在前，一根朝后。”

伊戈尔的思维能力有了实质性的进步。第二学年的实验中，伊戈尔能够正确地挑出几何图形，而且还能论证他的选择。

因此经过两学年的教育，伊戈尔在发展方面取得了非常大的进步。如果说在刚开始入学时，伊戈尔的观察能力和思维能力的发展比大部分同班同学略微高一些，那么在第二学年末伊戈尔在发展方面已经是名列前茅了。可见在这两年期间，伊戈尔在发展方面取得的进步要比许多同班同学大很多。

这些数据可以充分说明：学生发展的历程是不平衡的。我们感兴趣的是，这些学生在掌握知识和技巧方面表现如何。

伊戈尔掌握俄语知识和技巧的情况（А．В．波利科娃的研究）说明：他能够独立总结语法现象，对某些资料进行区分和对比。例如，他能将不同变格法的名词的格词尾进行对比，能独立发现前缀的书写规则，等等。伊戈尔还能自由运用“句子成分”和“词类”这两个概念来分析句子。伊戈尔能够找到具有抽象特征的联系，而且运用知识时（如解释单词正字法方面）能从抽象轻轻松松地过渡到具体方面。

伊戈尔在掌握语法知识方面取得很大成果，也使他在掌握正字法方面进步飞快。二年级时，伊戈尔书面作业中每100个词的平均错误数是4.7个，三年级时为2.8个。之后平均数量继续下降：四年级时为2.5个。同时需要指出，伊戈尔几乎从来没有因为混淆相似的书写规则而写错过词。

如果将那些因为没有学过某些规则而写错的词排除在外，那么伊戈尔在叙述和作文中每100个词的平均错误数（2.6个），已经非常接近听写测验中的平均错误数（2.0个）了。将这两种书面作业中的错误数量进行对比是非常有意义的。在实验班，学生写作文时，无论是在词汇、正字法还是内容方面，都不需要提前准备。学生们为了描写自己的印象、思想和感觉，需要运用大量词汇。所以经常会遇到非常难写的词。如果听写测验中错字的数量与作文中错字的数量相差悬殊，那就说明培养学生正确书写能力的面非常狭窄。但是伊戈尔的书写中不存在这个问题。听写测验和作文中，他的错字平均数量几乎是相同的。

这个事实还有力地证明了：伊戈尔掌握了正确书写的技巧，不仅仅在他集中精力书写（听写测验中）过程中有效，而且在他表达自己的思想、感觉和描述见闻时也起到重要作用。

您所说的内容，不仅让我们了解了优等生掌握知识的特点，也让我们了解了掌握知识与形成技能技巧之间的联系。这些资料有事实有根据，有力地证明理论知识在小学教育中的积极作用。有一种观点：在小学俄语和其他学科的教学中，应该以实践训练为主，若教学大纲中充满理论知识则会阻碍学生形成牢固的技巧。但您所讲的事实，无论是大多数实验班掌握技巧的情况，还是伊戈尔掌握知识和技巧的情况，都驳斥了那些主张小学教育的主要任务就是训练技巧的人提出的问题和疑虑。

我希望我们能够从伊戈尔的发展进程和掌握知识的情况中总结出一些结论。

对，将伊戈尔的发展进程与他掌握俄语的知识和技巧的情况进行比较，这可以使我们得出以下结论：发展上取得的成果，在掌握俄语教材时也会显露出来。前两学年，伊戈尔在分析和总结概括能力上取得很大进步，这是他能够独立总结概括语法现象、区分和比较某些资料以及自由运用语法概念的基础。伊戈尔能抓住概括性的联系，学习语法材料时也能从抽象轻松地过渡到具体，这些能力很可能都是得益于他在发展方面的巨大进步。

将伊戈尔发展进程和掌握正字法的时间阶段作对比后能证明发展和掌握俄语教材之间存在着联系。前两个学年，伊戈尔在发展方面进步飞快。正如上面所讲，到了第三学年伊戈尔在书面作业中犯错误的数量大大减少。

教师们的实践经验说明：有些刚入学的儿童表现非常差。他们无法集中精力，说话不连贯，并且他们通常也听不懂教师的要求和问题。由于他们的功课长期不及格，所以只能让他们留级。

实验班的一个女孩子妮娜，就属于这一类。

第一学年初，进行观察力水平检验时班里有几个学生完全不会自己观察物体，描述时语言贫乏、肤浅。而妮娜就是其中一个。

在研究妮娜思维的试验中，妮娜不仅不能解决问题，她甚至都无法正确理解题目的要求。试验要求根据样品挑选几何体，可是妮娜总是乱挑。她将各种各样不同的几何体挑出来，然后和样品放在一起，根本不能以某一种特征作为依据进行挑选。有时候她挑出与样品颜色相同的，有时挑出与样品大小相同的，可有的时候又挑出与样品没有任何共同点的几何体（例如红色的、高的圆柱体；蓝色的、矮的角柱体）。

第二学年末进行的实验中，妮娜对观察的物体表现出浓厚的兴趣。她分析物体的能力大有提高：她想把物体的各个细节都观察得清清楚楚。这一点主要表现在她描述物体的话语明显增加（几乎为两倍），并且她还能发觉物体一些非常细微的特征。

在这两年中，她在思维过程方面也有进步。现在的妮娜已经不是那个第一学年初动作混乱的妮娜了。妮娜已经能够根据一定的特征选择与样品相似的几何体：将白色的与白色的放在一起，黄色的与黄色的放在一起，绿色的也与绿色的放在一起。但是在第二学年末，妮娜解不出以下这道题：根据实质性特征挑选几何体。

妮娜与伊戈尔在发展进程方面的差距还是挺大的。

这是事实。但非常重要的是：在这两年期间，妮娜走过的发展进程也很长。

这个小姑娘在掌握知识方面表现出一系列特征。她掌握教材非常地吃力。当过渡到新的教材时，在很长一段时间内她都无法区分词类及它们之间的转化。例如，她无法从一系列同根词中区分名词和形容词，不会辨别变格的标志，还常常混淆变格的类型和格的名称。

正字法方面，妮娜经常会在相似的规则方面犯错误。二年级和三年级时，妮娜作文中的平均错误数量要比听写测验中的数量多。因此，妮娜在二年级和三年级时正字法成绩并不理想，这与她分析能力和总结概括能力差有关系。

妮娜在掌握语法方面进步飞速是在第三学年初。到了四年级无论是在作文还是在听写测验中，妮娜犯的错误大大减少（几乎减少了一半）。

若回想一下，我们会发现：前两个学年，妮娜在分析观察能力、抽象能力方面有了很大进步。我们可以发现，时间上是符合的，这就说明了普通发展方面的进步与掌握知识的成绩之间有内在联系。掌握语法知识这个过程本身也有助于印证这一论断。

妮娜的发展进程和掌握知识的过程令人信服地向我们证明：教师如果能不断在差生的发展上下功夫，那么差生不仅能在发展上取得巨大成果，而且还有利于他们掌握知识和技巧。

妮娜后来的学习情况也值得注意。她顺利从八年级毕业，从未留过级。八年制毕业之后，妮娜在国家第一钟表厂工作，同时还在夜校学习，并且还是一名优等生。

以上所讲的事实表明：这两年内，无论是优等生伊戈尔还是差生妮娜，在发展方面都取得了很大的进步。但两人的发展并不是在同一水平进行。这也是可以理解的，因为每一个学生都会有不同于同龄人的特征，这些差异无论过去、现在还是将来都会一直存在的。对我们来讲一个极其重要的任务是：让每一个学生，无论是优等生、中等生还是差生，都能够尽最大可能得到最好发展。

您已经完全正确地了解了事情的实质。对学校来讲，其中一个最重要的任务是：在所有学生（包括最差的学生）的发展方面不断下功夫。根据社会主义人道主义的伟大原则提出的教学要求，能使所有的学生而不仅仅是那些特选的学生得到最大程度的发展。

我们对待学生发展方面的工作采取了苏维埃式的态度，与资产阶级教育所遵循的路线有着本质区别。例如，在美国，有的中学在数理学科或者生物学科组织方面非常好（即有分科倾向的学校）。给学生上课的是大学教授。学校还有配置精良的实验室。学生还能针对某些个别问题自己做一些小型研究。这样的教学安排使这所学校的学生与普通学校的相比，当然能得到更大的发展。

但是这所特殊学校招收的都是什么样的学生？学校里招收的都是富裕阶层中非常有天赋的学生。可以说，学校里聚集的都是学生中的“精英”。而一般学校，无论是教学质量还是教学水平都要低得多。而这也就意味着，学生在发展方面取得的成果也要少很多。由此可知，那些依靠优越的教学条件取得的发展上的进步，只为那些特选者所有。

现在我们再回到学生掌握知识及其发展之间的联系这个问题上来。应该指出，这一联系的特征在优等生和差生身上有相似之处，但同时在两类学生身上又有本质区别。妮娜掌握知识和技巧是在大大低于伊戈尔的发展水平基础上进行的。妮娜在第二学年末的发展水平和伊戈尔在第一学年初时的水平差不多。妮娜和伊戈尔使用的可是同一种教材。

任何一个普通班中，学生所学的都是同一种教材，但是学生之间在发展方面却有很大差别。但是这种现象却没有引起重视，于是在实际教学实践中造成了严重后果：不及格，留级。

在教育发展实验室中对以下对象都进行了研究：不同学生掌握知识和技巧的差异、掌握知识和技能的不均衡、性质特征等。需要强调的是：掌握教材，掌握教材的深度，掌握材料时的具体过程，在这两个学生身上差异都比较大。我们指的不仅是或并不是进度，而是指妮娜在区分、总结概括相似语法现象和规则方面比伊戈尔要晚很多。

妮娜和伊戈尔掌握同一种教材所走的路是不同的。妮娜所走过的了解语言现象和掌握规则的道路，要比伊戈尔走过的更加迂回曲折。

如果根据今天我们谈话的所有的事实材料判断，那么实验班优等生和差生之间的差异应该与普通班中优等生和差生之间的差异不同。我们以实验班学生在发展和学习活动中的一系列性质特征为基础，从而得出这个结论。

虽然妮娜和伊戈尔之间存在许多差异，但是他们两人掌握知识方面的进步的特征，又与在传统教学法下学习的学生不同。妮娜和伊戈尔掌握知识的进程清楚地证明了这一点。特别是妮娜掌握知识的进程更有说服力，因为她是班中最差的学生。

最好能列出一些具体事实。

这就有一个有原则性意义的例子。研究表明，小学生能够辨认词语，或者是从意义方面来看（词被看作是某种物体、行动、特征的标记），或者是从形式语法方面来看（例如，能按照不同变格类型而变化的词等）。只有最优秀的优等生才能同时将两个方面结合起来。应该强调，我们对接受传统教学法教育的学生也进行了认真研究。

妮娜在三年级时，已经能同时从上述两个方面来辨认词。但是，要知道妮娜可是实验班最差的学生。按照实验体系教学，使儿童的普遍发展取得了重大的进步。即使是实验班最差的学生也可以用这种方法辨认词，而这在传统教学法教育中是做不到的。并且，妮娜还能同时从词法和句法层面辨认同一个词，这一点难度更大。

通过讨论学生掌握知识与发展之间的关系这一问题，我得出一个结论：对于低年级学生对所学教材的接受程度这一问题，应该改变之前的看法。事实表明：如果在学生的发展方面下了相应的功夫，那么即使是差生，也可以顺利掌握以前认为不可能接受的知识和技巧。

从已有的事实看，对如何实施体现教育学科中的可接受性原则，应该持批判的态度。

对可接受性的定义和解释中，贯穿了这样一个重要要求：教学要与学生的年龄特点相适应。这种观点体现在М．А．丹尼洛夫和Б．П．叶希波夫撰写的一部总结性教学论著作中。他们写道：“可接受性原则表明：教学内容和教学方法必须符合学生的年龄特点，因为学生是按照年龄特点掌握知识、技巧和技能的”^[1]。

可接受性原则还体现在由近及远、由已知到未知、由易到难（有时候还会加上“由简到繁”这一规则）这些规则中。可接受性原则及相应的规则由来已久。在苏联教学法中，它们已经重复了几十年了。虽然人们经常提到可接受性相关的问题，并且这一问题也常常成为教育学家和心理学家进行专题辩论的客体，但对上述这些规则和可接受性原则的阐释并没有实质性变化。

但是究竟该如何理解教学内容和方法要与学生的年龄特点相符这一要求呢？

教学法专家们为了明确表述可接受性原则时谈到学生的年龄特点，他们这样做有哪些心理学方面的依据呢？

无论是在总括性教学论著作中，还是在其他类型的教学论著作中，都对可接受性原则进行了解释，但几乎完全没有引用心理学已经揭示的关于学生年龄特点的研究成果。可是这样的引用是十分必要的，因为即使是用个别的例证，也应该向大家说明一下：运用可接受性原则时，该如何利用心理学的成果。

这方面是一个很大的空白！

缺乏详细的阐释和论证，是各个学科教学法结构中常常错误运用可接受性原则的一个原因。这一点在小学教学中表现得尤为明显。例如，动不动就说小学生的思维是具体性思维。也因此丰富小学教学内容，稍微深化教育的建议都被否决了。因为这种丰富教学内容的行为违反了可接受性原则。

很遗憾，教学论提出的原则，是从低估了小学生的可能性出发的。例如，《教学论原理》就是按照以下方式安排小学教学任务的：“小学教育首先应该保证学生能形成对周围生活现象的感官表象体系，进行基本的概括，建立简单的联系，并在此基础上开阔一般的视野。”由此可见，居首位的是感官表象，基本的概括和简单的联系。

我认为，如果从理解小学生可能性的陈旧思想出发，认为超过这个范围的教材都是无法接受的，那么这种观点最终会导致小学传统教学法教育大大地落后于社会发展的要求。

现在我国的科技和社会迅猛发展，苏联的学校也应该赶上生活发展的要求。若以某些教材和教学方法“不可接受”为借口，排斥那些本可以丰富学校实践的东西，那只会阻碍前进的道路。

也应该重新思考：该采取什么方法才能使学生高质量地掌握知识和技能。以前我们思考这个问题时总是局限于各个学科的教学方法和教学法体系上。现在需要以另外一种观点看待以什么样的条件来保证学生有效地学习这个问题。学校应该具有针对性地在学生发展方面下功夫，这肯定会起到非常大的作用。

【注释】

[1]М．А．丹尼洛夫、Б．П．叶希波夫：《教学论》，莫斯科：俄罗斯联邦教育科学院出版社，1967年版，第203页。