深入探讨课堂生活的意义及实践

在我们的第一次谈话里，我建议谈谈课堂教学。

这个问题能够作为一次严肃谈话的主题吗？课的结构、类型以及备课和授课的问题，在教育学教科书、教学论书籍、论文和许许多多的文章里都已阐述清楚了。至于不同学科的课，那是由不同学科的特点所决定的。

当然，我们不打算重复那些人尽皆知的真理：比如，每一节课都应该有明确的任务，上课时不仅要教书，还要育人，教师在课堂上要起主导作用，等等。我们谈话的意义不在于此。我们来谈谈小学课堂教学方面一些不大为人们注意的或者完全没有探讨过的问题。

这样比较好。

近年来，我们亲眼见证了课的结构发生了重大改变。就以所谓的“综合课”为例。大家都很熟悉综合课的结构：用提问的方式来复习旧课；提出新问题（新课题）；检查学生对已学材料的理解和掌握程度；布置任务以巩固知识、训练技能技巧。而里别茨克地区的教师们的经验显示：对我们刚刚所说的那种广泛流行的课的结构进行根本改变，并且收到了极其良好的效果。里别茨克地区的经验突破了习惯性教学论要求的框架，顺利地进行了新的尝试。完全可以设想：不仅仅是课的结构问题，其他许多问题也可以被提出来，并用新的方式解决。

我同意。可是我觉得，问题不应限于用新方式解决老问题。还可以提出一些在教育学上或者教学实践中尚未出现过的新问题。或许，正确解决这些过去从未思考过的问题，说不定可以找出改进课堂教学方法的路径？

完全有可能。要知道在科学研究上，在之前不为人们重视的领域里，往往会发生重大突破的。半导体的研究就是一个很好的例证。还在不久以前，半导体只是个别科学家在研究的东西，而现在最新的技术都已经离不开它了。

虽然课堂教学的问题，人们已经研究了几十年，但仍然值得重视。

当然，这两者并不互相排斥。可是，我们决不能忽视的一点是，有的问题乍看起来似乎早已明确，但是如果重新研究，有可能有新的发现。

我想，应当说明一下，什么叫作课堂生活。我们以这个作为话题来讨论是有一定道理的。

这个问题在某种意义上来说和教学联系生活相近。教学和生活的联系，是根据学校教育的具体阶段、学科的特点和其他因素等方面来实现的。

小学里没有生物、物理、化学和历史这些学科，所以，同以后的各个年级比较起来，实现教学与生活联系的可能性比较小。在一、二年级俄语（母语）和数学课上，以培养学生的技能和技巧为主要任务，这就限制了学生认识周围世界的可能性。

可是我们应当看到，在掌握这些技巧的过程中，是能够在一定程度上实现教学与生活的联系的。

关于这一点，人们描写的已经够多了，而且千篇一律。人们一次又一次地重复：在作文里描写儿童观察到的东西——这就是联系生活了；在学习语法时要举生活中的例句等，诸如此类。

这没错啊！这些确实都很重要。如果学校脱离了生活，它能提供什么样的教育呢？那样的教育不可避免地要走上死读书本的道路。

我并不反对在课堂上应当尽量充分地反映生活。我想强调的另一点，就是人们常常把同生活的联系理解得狭隘片面。例如，俄语教学的实践方向性，就被认为是小学教学与生活联系的最重要形式之一。在Н．С．罗日杰斯特文斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书中这样写道：“叙述和作文的练习，是教学与生活联系的最有效的方法之一。”（第498页）这条原理被多次重复提到。该书第500页上又写道：“要实现俄语教学与生活的联系，主要在于把知识运用到语言实践中去，并保持这种实践的现实性。”

关于学生应当掌握技巧并把知识运用于语言实践这一点，没有什么可争辩的。然而一遍又一遍地重复这一要求，并不能给我们带来任何新意，也无助于我们进一步理解什么是课堂生活。叙述和作文练习，把知识运用于语言实践，这是几十年前就有的了。而在今天这个时代，我们不能满足于此。与生活相比，这显得多么贫乏啊！如果学校不能满足儿童了解周围事物的渴望，那真是亏欠一笔无法偿还的债务啊！

您这是指什么？

首先，是指我们国家发生的重大事件。一座功率强大的电站新建成了；农民获得了前所未有的大丰收；当然，还有宇航英雄的事迹会强烈吸引着孩子们。

我指的是那些刚刚发生的，昨天或者前天才在我们眼前发生的事件。孩子们满怀着新鲜的印象来到学校。可是呢，在课堂上通常并不会谈论这些重大事件或者仅仅只是点到为止。而孩子们很想倾吐自己满腔的热情，并且希望对不懂的问题得到解答。

既然孩子们能从自己的家人那里，或者从广播、电视里听到或看到，那么课堂上又何必重复呢？

您忽略了一点，在课堂上和同学、老师交流，和在校外偶然听到的，并不一样。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门，来到课堂上，教室的天地就广阔了。孩子们就能感觉到我们祖国巨大的前进步伐，就能滋生出爱国主义的情愫。

这种无拘无束的谈话对于班集体的凝聚，也有不可低估的意义。每一个孩子在听着同学们发言的时候，如同自己也体验着同样的感觉，共同的感觉也就有助于集体的团结。

当然，在课堂上首先要感受到我们祖国的脉搏的跳动。但是我觉得，对国外发生的事情置若罔闻也是不对的。儿童心里会产生不少疑问，要知道，他们在校外听到的那些话，一般来说是没有考虑到孩子的接受能力的，这里就有可能形成错误的观念。如果教师们以儿童能够接受的形式，简明扼要地加以讲解，那就不仅能形成正确的观念，而且有助于儿童认识周围世界。

这一切都很有必要，但做起来困难重重。首先，上课时哪有时间和儿童进行这样的谈话？其次，怎么和孩子们进行这样的谈话？

最大的困难是时间不够用。新的小学教学大纲扩充了教材范围，相应的也就需要更多的时间来学习和练习。

时间不够，这是一个很严重的问题。但是同时，这个问题不只涉及和儿童进行时事谈话这一个方面，所以我们以后在讨论小学教学工作的各个方面时，还要回到这个问题上来。需要先说明一点，课堂上有相当多的时间是被不合理地浪费了。

我完全同意这个观点。我听过不少小学的课，深深感觉到，如果加以努力，完全有可能做到节约时间。在我们以后的谈话里，很有必要讨论一下，怎样合理利用教学时间这个具体问题。

现在我想就上面提出的第二个问题，即怎样和儿童进行时事谈话这个问题，说几点想法。当然，受我们谈话的篇幅所限，不可能去讨论教学法的问题。重要的一点是，当教师解释他要说明的事件和谈话的时候，必须克服那种形式主义、官僚主义作风。如果班级里能够创造一种推心置腹地交流思想的氛围，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师加以引导并加入谈话中来，发表自己的意见，就可以收到预期的教育效果。

我们好像把阅读课忘记了，阅读课上有很多机会可以充分地反映生活，因而有很强的教育力量。

不是，并没有忘记。我们一开头谈的就是怎样向孩子们解释当前发生的重大事件的问题。而阅读课本里的那些课文，并不能完成这个任务。

您刚才谈到阅读课上有很多机会，这完全正确。但是，要把这些机会充分利用起来，首先需要严格地、正确地挑选课文。遗憾的是，在挑选课文上还有很多不当之处和误区。在接下来的谈话里，我们可能还要再谈到阅读的问题。现在需要讨论的是，某些小学阅读课文的思想性和艺术性水准不够，大大限制了学生的知识面。这些缺点严重削弱了阅读课的教育价值和认知价值，甚至起不到任何教育作用。

Н．K．克鲁普斯卡娅认为，阅读课本应当给儿童指出一个正确的方向，应当真实地反映现实：“一本有正确方向的读物，如果它写得很有艺术性，那么它的作用就会增加一百倍。”^[1]

还有一点不能忽视，就是阅读课文后面附的那些问题和练习题。它们的本意是用来反映我们国家的生活，但是多么乏味枯燥，多么形式主义啊！完全没有对儿童的心理特点给予应有的重视。

有几本关于整个小学教学阶段的俄语教学法指导书，需要加以批判地分析。例如，Н．С．罗日杰斯特文斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书，就是试图解决俄语教学法的一些基本问题的（现在正在编写俄语和数学的新的教学参考书）。这本书在“讲读课的基本方法方式”一章里写道：“文艺性课文的阅读课上，教师在讲解课文时应时时刻刻注重激发学生的创造性思维。”

这个说法，从一般性意义上指出了教学法的途径，虽然远没有把问题讲彻底，但是指出的方向还是正确的。

而这一章的作者主张怎样在课堂上具体实现这一方向呢？

请看！作者认为，文艺作品的讲读课有一套典型的结构，它是符合阅读和分析课文的逻辑的。讲课要经过以下几个阶段才能适应具体的教学任务：1．前言、引言——这是讲读前的准备；2．初读课文——让学生感知它的形象内容；3．初读课文后的简短谈话；4．分段阅读分析；5．再读一遍课文——加深对课文的完整感知；6．编写课文提纲；7．复述课文；8．总结性谈话——阐明作品的中心思想；9．有感情地朗读课文、分角色朗读、改编成戏剧式朗读以及其他创造性作业。严格地遵守上述部分的安排顺序，才符合上课的步骤。

这种做法，和作者前面所说的“激发学生的创造性思维”怎么符合呢？

一点也不符合！同一篇课文要重复读上五遍！此外，编写提纲和复述课文，还要求学生能回想起课文来，采用这种教学法不可能激发出学生的创造性思维，只会扼杀。

您的话是否可以这样理解，就是说，要激发学生的创造性思维，教师就不应当用组织教学的方法进行干预？

不是！绝对不是这个意思！如果您这样理解，那就错了。干预有各种各样的方式。教师可以通过干预使学生思维活跃，为其指引正确的思考方向。而所谓的“组织性因素”（我用的是打引号的说法），却很可能把教师的良好愿望不知不觉中引导到正好相反的结果上去。请大家自己来判断：初读课文后进行分段阅读和分析，然后全文重读一遍，再有感情地朗读课文。不止于此，还要分角色进行朗读。

我不止一次地观察过，按照上面所说的方法进行教学，课堂上气氛非常枯燥无趣。即使教师竭力想活跃课堂气氛，向学生提出几个引起注意的问题，说几句有特色的话，却仍然没有什么作用。看得出来，孩子们的眼睛里刚露出一点儿火花来，可是刹那间就熄灭了。有时候，眼看着学生们就要“热情高涨”起来了，然而并没有用，因为按照教学法的规定，这时候要转到重复朗读课文的阶段了。

您的话正中要害。这些现象触及了怎样上课这一问题的一个新方面：儿童在课堂上的生活。当谈到教学与生活的联系时，应该提醒一点：不要忘记学生本身的生活。

这里所说的学生的生活，只是指学生的生活经验。

学生的生活经验及其个人实践，当然和他们在课堂上的生活有一些关系。但是，单单联系学生的生活经验是远远不够的。假如说，一个教师在向学生传授知识时，能够依靠他们的生活经验，而上课时还是采用平常的形式：教师讲述；提问题检查知识掌握情况；重复讲解学生没有弄懂的问题；等等。这样就可以说儿童在课堂上有充实的生活了吗？

我觉得，在谈论儿童的生活时，应当分析一下什么叫生活。生活就是人的（也包括一切有机体的）生理存在。也就是说，人在呼吸，心脏在跳动，消化器官在工作，感官在活动，等等。从这个意义上来说，任何一节课，不管课是怎么上的，学生都在生活。但是，还应该从精神生活——人的思想、感觉、意愿的层次上来理解生活。精神生活可以是积极的、丰富的、多彩的，也可能是贫乏的、萎靡的、单调的。

如果用这个来衡量我们今天谈话里所说的阅读课，该怎样来评价它呢？

我认为，最好把讲读课的教学法继续分析到底，才能对它做出比较有把握的评价。

这里就出现一系列合情合理的疑问。真的，为什么一定要先经过六个阶段，包括列提纲和复述课文，才开始阐明作品的中心思想呢？为什么加深对课文的完整理解，一定要和阐明中心思想分开进行呢？为什么对整篇课文的有感情朗读一定要放在最后呢？有感情地朗读是和阐明课文内容、分析语言表达无法分割的！起初我还觉得这种教学法很严谨、有逻辑性，现在也开始怀疑它的优点究竟在哪里。

是的！即便像您这样忠诚地维护传统教学法的人也开始质疑。这说明，我们的谈话是有益的。这不仅是因为产生了质疑，更是因为对这些疑问进行深入思考，将有助于我们找到解决问题的正确方法。

您提到了传统教学法，而“传统教学法”到底是什么呢？

这就是我们沿用了几十年而没有经过重大改革的那一套小学教学法（包括提供教师使用的教科书和教学参考书）。

前面提到的那一章节的作者说，在讲读课文进行到第四阶段时，要“对课文的形象内容进行细致的、深入的思考和分析”，这难道也不对吗？

当然，这没有什么不对的。这样的分析是有必要的。但是，一开始就把一篇课文拆分成许多部分，直到第六阶段，即列提纲时，按作者的话说，才来分析作品各部分之间的联系，这样的方法是否合理呢？其实，列提纲反而把课文的每一个部分当成独立的单位孤立起来了。

最好能举一个例子来说明Н．С．罗日杰斯特文斯基主编的书里，有哪些教学法是有争议的。

那么我们就以Г．斯克列比茨基的《一棵受伤的树》为例吧。

一棵受伤的树

春天来了。经过漫长的冬眠，树林苏醒了。这时候，每一棵树都活跃起来。在地下深处，树根已经在吸取解冻的土壤的水分。

春天的汁液沿着树干，源源不断地滋润着树的叶芽，它们长得鼓鼓的，好像随时就会绽开，吐出新叶来。

记得有一天，我在树林里散步。忽然听到远处传来伐木的声音。(www.xing528.com)

“奇怪，”我想，“这里明明是禁止砍伐的啊。”我加快脚步朝那声音走去。可是，那声音很快停止了。我来到树林边，却一个人也没看到。

我停下脚步四处张望，看到路边有一棵枝条繁密的老白桦树。老远就能看到，在它的树干上有新砍伐的斧头印。

我走到树跟前，仔细看那道砍伐的痕迹。透明的白桦树汁液已经填满了伤口，一缕缕沿着树干流了下来。往上看，那繁密的树枝上，长满了淡紫色的叶芽。“它们已经无法绽开了，”我想，“那本来可以滋养它们的汁液，现在白白地流到地上去了。这棵树就要慢慢枯萎，甚至死掉。要长成这一棵树，至少得要四五十年的时间。可是，有人为了喝那两三口略带甜味的汁液，竟然做了这样的坏事。”

这样摧残树木的事绝不是偶然现象。

每年春天，都有几千棵白桦树死在刀斧之下。而且要知道，不仅仅是树死掉这么简单，枯树还有可能会引发虫灾、火灾等险情。

如果按照Н．С．罗日杰斯特文斯基主编的《小学俄语教学法原理》一书中提供的教学法来讲授这篇课文，学生就得先经过很多阶段，然后才能接触到文章的中心思想。按照他们的建议，先要进行一个引言式的谈话，然后叫学生读三遍课文，再列提纲，复述课文，最后才来阐明课文的中心思想。

通过这个例子我们可以很清晰地看到，反复读一篇课文，然后分成段落，再按原文段落顺序去分段理解，然后再联系起来，这并不能达到我们预期的阅读效果。如果预先规定好：什么东西，按什么顺序应当成为儿童内心注意和感受的对象，又怎么可能激发儿童活跃的思维，唤起他们真挚的、内心深处的感觉呢？

那还有什么别的方法来讲解课文呢？请以《一棵受伤的树》为例加以说明吧。

好的！我以前在二年级的课堂上，听过教师讲解斯克列比茨基的这篇文章。女教师先把这篇文章朗读了一遍（她读得非常有感情），孩子们听后静静地在思考。教师没有去打破这种沉寂……可是这时候，有同学举起手来，接着是第二个，第三个……学生们谈论的是什么呢？他们不是从头到尾把课文复述一遍，或者提出一些问题。他们立刻议论开了：多可惜啊，那棵白桦树活不了了，一定会枯死的……还有个学生说，漫长的冬季之后，白桦树可以复活的，又会长出满树的嫩绿叶子来。别的同学接着说：这些嫩叶再也长不大了……在绿色的树林里，有棵白桦树多好啊！它本可以好好活着，给人们带来喜悦……有一个孩子把被砍的白桦树比喻成一个受重伤的人。一个小姑娘激动地说，她爷爷住在城外，在屋旁种了一棵小白桦树，常常给它浇水、照顾它……孩子们开始对砍伤这么好的白桦树，破坏森林的人的行为感到愤慨。

如果你们能亲眼看到孩子们在课堂上的表现就好了！他们时而哀伤，时而愤怒，时而又变得温柔。真是感情丰富，变化不定。

我惊讶的是，他们竟然把白桦树比喻成身受重伤的人。孩子们多么精准地感知到作者想要表达的意思！作者给文章起的标题就是“一棵受伤的树”，而不是其他，这绝不是偶然。“受伤的”一词能让人感到粗暴的手在摧残一个有活力的生命……

您关于这节课的叙述让我很感动，我体会到这里有一种真实的、深刻的教育真理。可是，在阅读课上，学生们不仅应该理解和感受课文，还应该学习阅读技巧，理解词汇，分析艺术形象。

这是当然的！但是，艺术作品首先要唤起学生的思想感情，其余的都是自然的结果。孩子们可以一边谈论一边选读课文——或者出于自己的需求，或者由教师指定。学生们懂得了白桦树一定会枯死，他们就会找到课文里的相关段落。这种情况下，词语就有了真正的含义，它们好像和学生们的思想和感情融为一体：“透明的白桦树汁液已经填满了伤口，一缕缕沿着树干流了下来。往上看，那繁密的树枝上，长满了淡紫色的叶芽。‘它们已经无法绽开了’，我想。”在这里，孩子们自然就会回顾到文章的开头部分：“经过漫长的冬眠，树林苏醒了。这时候，每一棵树都活跃起来……春天的汁液沿着树干，源源不断地滋润着树的叶芽，它们长得鼓鼓的，好像随时就会绽开，吐出新叶来。”受伤的，眼看着要死掉的白桦树形象，和正在回春的树林形象就形成了对比。

那课文的其他部分怎么办呢？应该怎样处理呢？

有些段落不需要让学生特别去注意。比如：“‘奇怪’，我想，‘这里明明是禁止砍伐的啊’。我加快脚步朝那声音走去。可是，那声音很快停止了。我来到树林边，却一个人也没看到。我停下脚步四处张望，看到路边有一棵枝条繁密的老白桦树。老远就能看到，在它的树干上，有新砍伐的斧头印。”当然，教师和学生还是需要通读这些段落的。只是没有必要把课文里包含的所有东西都加以分析：核心工作应该是分析课文里最能表达作品中心思想的地方，以及我们上面谈到的地方。

该怎么给学生讲解生词呢？

最好采用这样的方式：不要逐一讲解所有的生词。要有选择性。例如，在“一缕缕沿着树干流了下来”这句话里，如果学生不认识“一缕缕”这个词，就要加以解释。这个词表示白桦树受了多么重的伤。而像“四处张望”这个词语就完全不用解释，因为后面紧接着就说“看到路边有一棵枝条繁密的老白桦树”。

可是，只有多解释一些生词，学生们的词汇量才能增加啊！

增加学生的词汇量，并不仅仅靠讲解生词的含义，还有另外的途径：学生第一次碰到一个生词，随后又接二连三地碰到它，借助上下文就可以理解它的含义了。如果每次遇到生词都要讲解，阅读课就要变成词汇讲解课了。

我认为，您刚才描述的阅读课方式是否低估了教师的作用，过分强调学生的主体作用了？

您错了！教师在这里的作用反而是大大增强了。按照传统教学法，教师要按照规定的步骤来：提问（问题是课文后面附录的），讲解生词等。而按照新的教学法，教师的工作要复杂得多，也有意义得多。教师需要事先深入透彻理解课文，掌握文章的主要内容。然后把需要特别注意的形象、词汇和表达方式挑选出来。这就意味着，教师对于课堂的进度有一个预先的、清晰的安排。但是，这绝对不是说，教师在课堂上可以强加给学生某些需要感知的，需要记住的结论。不是的！凡是学生自己能够理解和感知的，都应该让他们自己去理解和感知。不过，教师应该起引导学生的作用：对于他们的思考方向，有些加以支持和发挥，有些则需要有技巧地规避——比如当学生偏离了作品的思想内容，陷入对细枝末节的思考时。

还需要考虑不同个体对文艺作品的感受。既然学生们在课堂上读的是同一篇作品，当然会有某些共同的思想和感情。但是，文艺作品的思想内容和形象描绘对每一个个体学生的影响，都是有细微差别的，因而每个学生对课文的理解也就不一定完全相同。如果我们不是让每一个学生按照他自己的思维方式、感知方式、性格特点去感受文艺作品，就很难让他们在阅读课上活跃起来。

这种让学生在课堂上活跃起来，甚至可以说是沸腾起来的教学方式，是否只有在阅读课上可以实现？

我认为，这不用猜测。还是用一门和文学作品阅读课的性质完全不同的学科来加以说明吧。

那么，我们就来看看数学课怎么上吧。我觉得，应该以最近几年出版的这方面的书籍为例。

请看А．С．普乔柯主编的《小学数学教学法原理》^[2]一书，该书的第八章有一节是“课堂教学——小学数学教学的基本组织形式”。在这一节里，作者以“有余数的除法”为例，说明了怎样进行课堂教学。

学生在这种课上的生活表现如何，以及是怎么表现的？

作者在这一章里提到了“生活”一词。他这样写道：“生活本身就引导人们接触有余数的除法，因此，从学生的生活出发，举一些例子（分发练习本，劳动课上剪纸条等）。”作者在这里所理解的生活，是指学生的个人经验和活动。

不过，数学与生活的联系并不是新提出来的。早在1953年出版的由А．С．普乔柯主编的《小学算术教学法》里就写道：“教师在讲解新教材时，结合学生的个人经验，就能使理论联系实际。从学生的实际生活出发举例子，有助于他们更好地将学习概念与日常生活中的熟悉事物联系起来。”

那么，《小学数学教学法原理》一书中所描述的课堂情况究竟如何呢？

前面提到的那一章的作者写道：“课堂上学生进行了很多运算。他们一边进行运算，一边对习题的答案进行说明和比较，找出共同的东西，也就是说，他们带着目的在思考，与此同时，他们从已知的运算和推理中获得初步的‘发现’。这一切都说明，这样的课是卓有成效的。”

所谓“找出共同的东西”“有目的的思考”以及学生能获得初步的“发现”，这些究竟有何表现呢？

这节课的第一步骤很有代表性：说明课的目的。然后让学生完成练习：把5个练习本分发给两个同学；从一根9厘米长的带子上剪下长度各4厘米的小段等。作者认为，“学生们发现，还有一种他们以前没有学过的除法，即有余数的除法”。

学生们自己发现一种新的除法，这是很好的事啊！

如果学生真的能自己“发现”一种以前没有学习过的除法，那当然很好，然而事实并非如此。因为在学生做练习之前，就已经被告知：有时候会遇到除不尽的除法。分发练习本就是给教师做例子用的。所以，这哪有什么学生自己的“发现”可言呢？没有！实际上，学生已经从教师这获知有一种特殊除法的信息了。

我很想知道，怎样进行数学课教学，才能真正地在课堂上让学生积极活跃、精神饱满。

我很乐意来谈谈数学课。我想强调的是，学生在数学课上积极活跃、精神饱满，在文艺作品阅读课上各有各的思维和感知，这两者是有区别的。就拿数学教学本身来说，各个章节的差别也决定了学生活动的性质的不同。例如，解答应用题和学习乘法口诀表就不一样。

请介绍下乘法口诀表的教学方法，这对我们特别有用，因为这是非常枯燥的任务。如果在这里都能唤起学生的注意力，那真是太好了！

通常情况下，在教某个数字的乘法口诀时，总是先通过加法来引导学生编制和抄写乘法口诀表。如果学的是4乘以某个数，例如4×6，那就把4作为被加数重复6次，再用乘法加以替换：4×6＝24。然后进行背诵这些口诀的练习，在解答应用题时使用乘法口诀表，并且布置的家庭作业也是熟记乘法口诀表。^[3]

这种教乘法口诀表的方法，我们是很熟悉的。在这里，很大的负担落在学生的记忆上：他们的主要任务就是背熟，并且在解答题目时能想起这些口诀来。但是，积极活跃的课堂生活不是靠记忆来完成的，而是要靠思考、推理、独立探索问题。我们想要看到的是这样的教学方式！

您太心急了，打断了我的话，我想说的正是大家所期待的那种教学方式。但是，我觉得最好还是把它和普通学习乘法表的方法进行比较。我刚才就是从普通教学法先谈起的。现在我们来谈谈，这种课的另外一种教学方法。

比如说，学生已经学过“2”这一列的乘法口诀，现在开始学习“3”的乘法口诀。教师向学生提出一个问题：“3”这一列的乘法口诀从哪儿开始？它的第一行应该是什么？一个成绩较差的学生萨沙回答说，应该从3×1＝3开始。另外一个叫科里亚的同学不同意。教师问他为什么不同意，他解释道：因为课堂上已经讲过，一个数乘以1，其积不变。既然我们已经知道这一点，乘法表里为什么还有3×1＝3这一行呢？教师肯定了科里亚的意见，并且补充解释道：乘法表应该简短一些，才更容易记忆。确实，如果不需要记忆这一行，就不用写出来。我们知道3乘以1的得数时，不用乘法表也能知道等于3。

柳达也加入了讨论：她想表示自己同意教师的说法，并且认为科里亚是正确的。她建议大家看看“2”这一列的口诀表是怎么写的。教师支持柳达的建议。同学们翻开自己的笔记本，满意地发现，里面没有2×1这一行。

我很高兴，学生们对乘法表的编排这么关注。这就意味着，他们把学习看成是自己的事，而不是强加给他们的任务。这种方法很好！不过，我还有一点不明白：为什么要花费这么多时间来说明乘法表的编排顺序呢？平时不这么做的。教师只要说一声，某一行不需要写，不就够了吗？

既然您提到了浪费时间的问题，那我们就先谈谈这个吧。您觉得，教师在告诉学生怎样做的时候，应该注意节约时间。但是您忽略了另外一种情况，如果现在学习教材的时候不给学生彻底讲解清楚，以后就得一遍又一遍地重复讲解，反而需要花费更多的时间。

完全正确！我在听课时（甚至是非常有经验的教师的课）经常遇到这样的情况，教师反复讲解某一个内容，花费了大量的时间。

我们不能忽视的是，让学生自己去寻找问题的正确答案，这不仅对他们领会知识掌握技巧，而且对于他们自身的发展，都是非常有意义的。我们刚才谈到的那节课，就是让学生自己去谈论、探讨、论证自己的观点。他们在积极地思考。学生们对于“解开谜底”兴趣盎然。

这样日积月累下来，学生的发展水平提高了，为领会知识掌握技巧打下了坚实的基础。如果我们能在学生的发展上取得较大的进展，那么不需要增加额外的教学时间，就能够在教学上取得好成绩，而且这样花费的时间反而大大减少了。因此，单从花费的教学时间上来说，这样做反而是更合算了。

您的意见给了我很大的启发。在数学教学方面，您能不能再介绍一些其他的教学方式呢？

那我就继续说刚才那节课。当讲解清楚某个数乘以1不需要列入乘法表以后，再向学生们提出这样的问题：怎么继续编写乘法表？在解决这个问题的过程中，学生们纷纷提出自己的建议，对其他同学的判断表示质疑，并且说明怎样正确而合理地解决这个问题。讨论到最后，大家一致同意，“3×2”不应该列入乘法表中，因为在“2”这一列里已经有一个“2×3”了。在这种情况下，应当运用乘法的交换律：2×3＝6和3×2＝6是一样的。

在另外一节课上，教师让学生把“3”这一列的口诀抄写下来，并且进行上下排列：3×4＝12；3×5＝15；3×6＝18；3×7＝21。教师要求学生们把每一行跟下面的一行加以仔细比较，并发现有什么不同。学生们纷纷举手回答，教师让成绩较差的尤拉同学来回答。尤拉说，在“3”这一列的乘法表里，所有各行的被乘数都是一样的。这时学生们又纷纷举起手来。教师疑惑地问全班同学：你们为什么又举手呢？难道尤拉同学说得不对吗？孩子们面带微笑，眼睛闪闪发亮。薇拉开玩笑说：“娜杰日达·米哈伊洛夫娜老师，难道只有别人说错的时候，我们才能举手吗？”妮娜肯定地说：“尤拉说的是对的，但是不全面！”从学生们的表情可以看出来，他们都很赞成妮娜。有几个学生忍不住了，大声说：“对！是这样的！”全班都沸腾了。看得出来，大家都“跃跃欲试”。每一个人都希望被提问到。幸运的机会落在了鲍里亚身上。他解释说，不仅各行的被乘数是一样的，而且每向下移动一行，所得的乘积就比上一行大“3”。学生们是多么专心致志地听着鲍里亚的回答啊，简直就像是这个回答决定着他们的命运一样！直到鲍里亚回答完毕，所有人才松了一口气：“就是这样的！”然而，回答得还不够全面！教师夸奖了学生们，但是仍旧没有让他们松懈下来，因为最主要的内容还没有被揭示出来：为什么每向下移动一行，所得的乘积就比上一行大“3”呢？同学们又开始思考了，这一次他们很快就找到了正确答案，因为前面进行的探索已经为此做了充分准备。

这些方法很好。然而，乘法口诀表没法自动进入学生们的记忆里，还是要死记硬背的啊。

当然，记忆是必不可少的。并且，学生应该牢牢记住乘法表。

是的！这些事实表明，对待数学里那些非常“枯燥的”内容，教师还是能够激发学生积极思考的。在这些课堂上，学生的精神生活照样可以生动又充实。无须讳言的是，那些训练技巧的课常常是单调乏味、枯燥之至的！

我很赞成学生在课堂上的精神生活要积极、充实，甚至是非常热烈的。但是，如果每一天每一节课都这样子，会不会导致学生过度紧张？

学生在课堂上积极而充实的精神生活，不等同于时时刻刻处在紧张状态。学生的课堂生活，不是指让每一个人单独去苦思冥想。孩子们是在和老师、同学们一起交流、探讨。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……当然，学生的课堂生活，是以学习为主的一种精神存在方式。可是，只要是真正的、充分的、不造作的生活，就会是自由自在而又丰富多彩的。

【注释】

[1]《教育文集》，莫斯科：教育出版社，1968年版，第606页。

[2]A.C.普乔柯：《小学数学教学法原理》，莫斯科：教育出版社，1965年版。

[3]普乔柯：《小学数学教学法原理》，莫斯科：教育出版社，1965年版。