国外关于此问题的研究文献进展

根据德国Springerlink数据库的资料显示，从1974年到2013年5月20日，有关“TAFE”检索的“教育与语言”方面的期刊论文共有234篇。与其他核心词的检索相比，文献数量相对较多。这个数据库自1985年开始收录了《澳大利亚教育研究者》（The Australian Educational Researcher，简称AER）电子期刊。这本杂志有关TAFE研究的文献较多，譬如2007年发表的约翰·斯蒂文森（John Stevenson）的《技术与继续教育改革的理论问题》一文。

技术与继续教育创立到现在总共40年的历程，历史脉络初步形成。20世纪90年代中期澳大利亚才开始技术与继续教育历史的总结，出现了一批从事这个课题研究的学者，代表人物有济廉·古兹（Gillian Goozee）、彼得·科恩斯（Peter Kearns）和彼得·拉什布鲁克（Peter W.J.Rushbrook）等。他们分别从全国技术与继续教育的制度史和思想史以及某州的技术与继续教育的历史等三个方面阐述。他们的工作奠定了其历史研究的基础，建构了基本的理论框架。有些研究大致以政府更迭为线索勾勒了技术与继续教育制度发展变迁的情况，缺乏对制度起源和变迁的动因探讨。有的成果从行业、高校、政府等不同角度探讨技术与继续教育的内涵意义、地位和未来趋势，但是显得不系统不深入。有的论著从某个州进行了深入的剖析，但是广度上不够。下面分几个专题，综述国外此问题的研究动态。

图0－2　济廉·古兹撰写的《澳大利亚技术与继续教育发展史》封页

1.关于技术与继续教育历史研究进展

“二战”后到20世纪70年代是技术与继续教育体制酝酿的阶段，是技术与继续教育体制创立的重要的准备时期。济廉·古兹和彼得·拉什布鲁克等人把这个时期作为技术与继续教育的酝酿准备阶段专门研究。拉什布鲁克认为到1973年以前的技术教育主要是三大传统推动的：第一，重视技术教育的传统；第二，提供技术教育的传统；第三，技术教育组织和管理的传统。^[46] 也就是说，技术教育传统是后来技术与继续教育产生的一种“土壤”。阿兰·巴肯（Alan Barcan）其《澳大利亚教育史》从正反两个方面论述了技术教育和继续教育的成就和问题。成就是政府和个人都对它们比过去重视，在学校/机构数量、层次都有较大扩张，学习期限比过去延长了。他指出：“到1947年，许多州建立了完备的中等技术教育。新南威尔士有3所技术高中，4所家政高中和3所农业高中。在维多利亚，30所初级技术学校与高级技术学校（即技术学院）密切联合。”^[47]《新南威尔士成人教育指南》（1945年）清楚地说明了各种各样的成人教育活动。它列举了78种成人教育组织，其中15种是官方的，例如公共图书馆和澳大利亚广播公司。^[48]成人教育和继续教育是密不可分的，成人教育的研究实际上就是对继续教育的探索。不足是技术学院设备陈旧校舍简陋，教师任务重待遇低。新南威尔士州技术学院教师平均每周17学时，师范学院14学时；继续教育过多重视人文课程而忽视了职业技能的培养，收费多和私人捐助少制约了继续教育的发展。

综合澳大利亚国内关于20世纪70年代技术与继续教育的研究，主要表现在三个方面：其一，70年代初期的技术与继续教育改革的社会背景，比兹利（Kim E.Beazley，1980）、古兹（G.Goozee，1993，1995，2001）、卡耐尔（W.F.Connell，1993）和拉什布鲁克（Peter W.J.Rushbrook，1995）都有所论述。当时的联邦教育部长比兹利在1980年发表了一篇文章《联邦教育部：惠特拉姆政府的经验（1972－1975年）》，谈了当时教育政策出台的经过。特别提到了“1970年澳大利亚教育需要调查”及其对工党政府教育政策的产生的重大影响。主要问题有两点：一是教育制度存在缺陷；二是教育经费短缺。^[49] 其二，TAFE学院形成过程的阐述。工党政府及其对技术学院和TAFE学院的政策。马修斯（J.K.Matthews）1975年出版了《澳大利亚工党政府的政治纲领和教育政策》著作，从工党政治纲领的角度剖析了TAFE学院产生的社会原因和政治原因。当时工党政府希望建立开放大学，为工人阶层和社会弱势群体提供第二次接受高等教育的机会，从而促进社会阶层的流动提高他们的社会地位。遗憾的是开放大学委员会认为低水平和非大学的课程背离了他们的主旨，于是技术与继续教育便应运而生了。^[50] 阿兰·巴肯1980年在其《澳大利亚教育史》中涉及“工党政府与教育（1972－1975年）”，详细论述了工党执政以后技术与继续教育如何出台以及当时的运作情况、“康甘报告”的执行情况、工党政府关于技术学院的政策。^[51] 其三，具体一个州技术与继续教育历史的局部研究。近年来，澳大利亚开始了研究技术与继续教育的历史。澳洲查尔斯·斯德特大学的彼得·拉什布鲁克博士2004年10月21～24日在第13届两年一次的加拿大教育史学会议上提交了《澳大利亚维多利亚州技术与继续教育传统与结构（1839－1992）》的论文，他在论文中谈到了维多利亚州职业与继续教育的传统、课程设置、管理体制，“二战”后移民问题、与义务教育的衔接问题、“康甘报告”的主要内容等，这是研究澳洲技术与继续教育的重要资料。彼得·拉什布鲁克博士的论文《风中的草帽：维多利亚州技术与继续教育解析（1945－1985年）》，主要内容是关于维多利亚州技术与继续教育史的。他认为“二战”后，技术传统促成了技术处和技术与继续教育对义务教育阶段以后职业教育的重视。他进而指出，要理解技术与继续教育就必须考虑当时国家社会、经济、政治政策，这些因素大大影响了以行业为基础的培训文化的出现。特别是企业的中下层雇员积极响应政府公共投资的技术与继续教育。在论文中，他指出“凯恩斯主义”经济理论对技术与继续教育体制的形成产生了重要影响。

20世纪80年代，由于技术与继续教育发展时间较短，研究与探讨的论著较少。据拉什布鲁克的检索，从1980－1989年澳大利亚教育文摘分析，在所有条目当中，只有论文的4%和会议提交论文的1%是关于职业教育问题的。所以，关于技术与继续教育建设的问题，理查德·斯维特在《澳大利亚技术与继续教育教师》（27卷第3期）风趣地说：“它是一个等待讲述的好故事”。

20世纪90年代，澳大利亚对于技术与继续教育研究逐渐增多，研究视野相对宽泛了，研究的问题比较透彻了。济廉·古兹（Gillian Goozee）的《澳大利亚技术与继续教育发展史》^[52] 是迄今为止关于澳大利亚技术与继续教育发展史研究比较全面和权威的标志性著作，对于技术与继续教育的发展做了一个总结性的描述和分析。20世纪90年代以来，澳大利亚技术与继续教育发生了重大变化。澳大利亚若干重要职业教育与培训报告，如1990年“戴维森报告”和“芬尼报告”、1991年“卡梅契尔报告”等都反映了这一变化内容。以上这些报告都直接或者间接涉及技术与继续教育。1992年和1993年国家就业、教育与培训董事会发布了两份关于高等教育和技术与继续教育学分转换的报告，详细说明了学分转换的原则和方法。它们有助于我们更好地了解澳大利亚技术与继续教育的发展轨迹。1997年，澳大利亚墨尔本大学西蒙·马金森的《现代澳大利亚教育史》一书由剑桥大学出版社出版。他从20世纪60年代以来澳大利亚政府、经济和公民的角度解说了其教育史，当然包括TAFE历史。这本书的特点就是从卡梅尔报告、教育平等、新右派、公民等术语着手谈论教育历史的发展，其中关于TAFE的历史谈论得并不多，仅有一些相关统计数据，譬如“澳大利亚1955、1965、1975年的教育以及人口和劳动力增长指数”^[53] 等数据。

应当说澳大利亚对于技术与继续教育制度产生的背景和情况做了一定的研究，主要探讨了其政治、经济和传统的背景。对于技术与继续教育制度变革提供了一些有价值的观点。基本建构了澳大利亚技术与继续教育历史框架，为进一步的研究奠定了必要基础。今后尚需对于某些群体的社会心态给予足够的重视。解释理论工具一般采用的经济学的理论，个别采用皮亚杰的认知心理学构建TAFE改革的理论框架，认为应当构建适用于未来工作岗位的知识体系。^[54] 总之，有待进行社会学理论的分析。

2.关于技术与继续教育的专题研究

关于澳大利亚部分有关技术与继续教育研究硕士博士论文的分析，可以大致了解它们对此问题的研究进展。通过文献检索，目前澳大利亚研究技术与继续教育的硕士博士论文有11篇，其中哲学博士论文4篇，教育学硕士7篇。研究技术与继续教育历史的论文有4篇，技术与继续教育政策与管理的3篇，女性教育的1篇，教师教育的1篇，其他方面的2篇。和本书研究比较接近的有1986年默可多大学的一篇关于西澳大利亚州技术与继续教育权力、政治和政策的博士论文。1976年墨尔本大学教育学硕士论文《维多利亚州技术学院建校运动（1940－1963年）》。1984年，莫纳什大学教育学硕士论文研究1974年以后政府对TAFE学院的资助政策以及“康甘报告”和其他报告的作用。

近年来，澳大利亚对技术与继续教育的大学与TAFE学院的衔接和学费等方面进行了专题研究，大大丰富了这方面的成果。1998年，伊丽莎白·萨姆兰德（Elizabeth Sommerlad）等人开展了“普通高等教育世界中大学与TAFE学院合作”的研究，强调大学与TAFE学院在教学领域建立知识本位的密切伙伴关系。虽然这种研究尚未上升到政策层面，但是反映了TAFE学院向大学靠拢的倾向。2004年，澳大利亚教育、科学与培训部（DEST）进行了学费对学生决定进入TAFE学院学习影响的调查研究。他们认为学费是影响学生决定进入TAFE学院学习的重要因素。侧面提出了增加这类学院教育经费的问题。

通过这些专题研究的分析可以看出，对于技术与继续教育制度历史、管理方式、师资培养、经费、与大学的衔接等方面，澳大利亚有了一定的研究。在不同文化背景下，对这些研究成果的分析和解读本身就是一种发展和深入。在某种程度上体现了TAFE学院的发展方向。然而有些问题是局部的、阶段性的，需要进一步探究，比如21世纪TAFE学院的政府管理体制问题，女性学员在大学和TAFE学院差异的原因以及他们的重新定位问题等。(www.xing528.com)

3.关于教育团体的研究

在耶鲁大学召开的有关高等教育社会与政策机构比较与历史研究的1973－1974学术年会上，有的学者提出了高等教育管理体制中组织与控制比较分析的问题。^[55] 这是国际上较早有关教育团体在高等教育制度中作用的论述。1977年伯顿·克拉克印发了《意大利的学术权力：高等教育管理体制中的科层与寡头》一书。此书进一步阐明了高等教育体制中学术权力的地位和作用。自从1983年美国伯顿·克拉克（Burton R.Clark）在《高等教育系统》中首先提出了高等教育的“中介机构”^[56]和“缓冲组织”这个概念以来，逐渐成为国外高等教育管理的研究热点问题。通过观察20世纪70年代以后澳大利亚的技术与继续教育起源和运行模式，教育团体在其中发挥了重要的甚至决定性的作用。这种现象在英国也出现过，1981年阿什福特（Ashford）把它描述为“代理人”（clientist）制度，而在深受英国教育体制影响的澳大利亚，教育团体在教育决策中发挥了重要作用的这种现象更加明显。

教育团体的历史及其在教育决策中的作用，英美关于澳洲的这个方面的论述相对较多一些，也较早一些。只是夹杂在其他著作中兼顾或者举例说明的，比如美国学者巴巴拉·伯恩等编著《九国高等教育》（1973年）、荷兰学者弗兰斯·F.范富格特主编《国际高等教育政策比较研究》（2001年）以及英国学者杰夫·惠迪的《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》（2003年）等，明确说明以澳大利亚的技术与继续教育委员会为中介机构的是荷兰的范富格特。

由于二次大战后澳大利亚教育团体在教育决策中发挥了重要作用，在教育管理中也扮演了一定的角色，所以他们本国自20世纪80年代开始重视教育团体的研究。首先，提出了相关概念并进行了初步的研究。在1988年，就业、教育与培训部部长约翰·道金斯（J.S.Dawkins）在发表的《高等教育的一份政策声明》中提出了“治理团体”（governing bodies）概念。^[57] 根据内容可以看出，它们相当于具有管理职能的教育团体。1993年阿兰·巴肯在教育社会学领域运用了“学术治理团体”概念。^[58] 这两个概念的提出，反映了澳大利亚学术界对教育团体的关注和认识。其次，对于教育团体在教育决策和管理中的作用给予较高的评价。1980年出版的《维多利亚州公立学校教育结构与策略白皮书》专门论述了各级教育团体在教育管理部门的地位和作用。维多利亚州教育理事会（VEC）直接向州教育部长负责。1991年《澳大利亚年鉴》的“全国教育管理结构”部分，3/4的篇幅在谈论教育团体。在详细介绍的四个教育团体中，其中之一是1981年成立的“技术与继续教育全国研发有限公司”，另外还列举了“澳大利亚技术与继续教育院校长联席会议”这个非政府组织。《年鉴》进而指出：“一些全国范围的（教育）团体在协调、规划和资助方面发挥了重要作用。”^[59] 值得关注的是内尔·马歇尔（Neil Marshall）对于联邦高等教育委员会（CTEC）的研究。他认为20世纪60年代以后的30年里，澳大利亚的高等教育实际上是由一两个独立的法定委员会管理，它们在政府与教育机构中间发挥了类似英国大学拨款委员会（UGC）“缓冲器”的作用。事实上，联邦高等教育委员会担负了高等教育决策团体和治理团体的角色。他不赞成联邦政府过多干预高等教育。^[60] 颇有寓意的是1975年成立的技术与继续教育委员会作为它的分支机构管理技术与继续教育。再次，对某个教育团体进行专题研究。安德鲁·斯鲍尔在《澳大利亚教育会》（2000年）一书中对其历史、机制、作用进行了研究。在这本书中论述了澳大利亚教育会的形成历史，1984年成立教师工会，1993年变成澳大利亚教育会。由于教育会是面向全国的组织，自然包括TAFE学院的教师。教师工会形成的主要原因包括：^[61]教师的就业状况恶化以及工作环境变化的挑战；②教师可以通过工会组织满足他们的需要；③良好的社会政治和立法框架鼓励甚至倡导工会组织的形成和发展。其实，教师工会的形成原因具有一定的普遍性，某种程度上是绝大多数教育团体的形成原因，只不过表述方式不同而已。同时，一些学者也注意到了教育团体的消极作用。

总之，国际上关于高等教育管理中教育团体的研究起步较晚，澳大利亚在这方面的研究与英美等国家相比，更显得滞后和迟缓。尽管澳大利亚也重视教育团体的研究，但是据作者看到的资料，没有比较系统的理论，有些相关术语、概念等基本内涵仍需明确。他们通过论述澳大利亚技术与继续教育制度的起源与变迁场合意识到教育团体的作用，似乎缺乏理论的分析和建构。

4.关于教育家迈耶·康甘的研究

澳大利亚重视对康甘（1917－1991年）的研究。惠特拉姆工党政府的联邦教育部长比兹利（Beazley K.）在1980年回忆录中专门介绍了他的教育思想和业绩，从而成为较早进行这项研究的人。他说：“康甘报告正视重心的变化，它摒弃了技术学院仅仅满足行业劳动力需要的狭隘的僵化的观念，采纳了更加广泛的理念，它们要满足人们的个人需要……。在指导终身教育方面和重新获得教育机会方面，都取得了长足的进步。它声称成人可以自由地接受以就业为导向的教育。”①从这段话可以看出，比兹利侧重康甘教育思想的评介。1982年，莱恩（Ryan R.J.）在他的《维多利亚州技术与继续教育管理》一文中提到了康甘的有关思想。目前康甘研究比较权威的当属济廉·古兹，1991年康甘去世时候，他专门撰写了一篇纪念文章——《澳大利亚伟大教育家迈耶·康甘勋爵（1917－1991年）》并发表在报纸上。他声称，“迈耶·康甘是澳大利亚伟大的教育家，“康甘报告”意义是不容低估的。他第一次把技术教育置于技术与继续教育名下，在教育部门确立了地位并得到了承认。”^[62] 他还介绍了康甘的生平、教育背景、工作经历和教育哲学思想。

迄今，对康甘教育思想研究比较重要的文献有：1994年澳大利亚国家职业教育研究中心（NCVER）出版了《康甘报告二十年纪念文集1974－1994》，彼得·科恩斯、济廉·古兹、彼得·科比（Peter Kirby）等18位教育专家撰写了14篇文章，从“康甘报告”、康甘遗产和技术与继续教育未来方向三个方面论述和回忆了康甘的教育思想及其对将来的影响。这个论文集从不同角度探讨康甘的哲学思想，比如，教育即学习，教育即交流等。

纵观以上的文献，康甘的生平介绍得比较简单，教育活动介绍得也很少。特别是他的教育思想支离破碎，不成系统，与他“伟大的教育家”称号很不相称。20世纪80年代开始人们对技术与继续教育的思想产生了争议，这或多或少地与康甘的某些知识本位的教育思想有很大关系。90年代，技术与继续教育学院重拾知识性课程，更需要对康甘的思想进行总结和回顾。

5.关于技术与继续教育面临问题的研究

任何一种制度都有弊端，技术与继续教育也不例外。迈克·富兰在《变革的力量——透视教育改革》一书中慨叹20世纪60年代以来的教育改革收效甚微。公平和效率是对立统一的关系。有时候注重了“公平”就失去了“效率”。技术与继续教育的情况即是如此。1987年4月经济战略报告《维多利亚下一个十年》认为，现行的职业教育结构不能够满足目前的需要。它忽略了服务部门正规的训练要求以及以新技术为基础的制造工艺。传统的职业教育侧重狭窄的贸易和工艺技能，忽视了应对新技术变化的灵活性。^[63] 近年来，逐步加强培训市场的作用就是对于TAFE学院效率较低的一种对策。澳大利亚希望通过公私立培训机构的竞争提高TAFE学院的效率。TAFE学院面临一些挑战，各州的情况也有所不同，不能一概而论。2000年悉尼理工学院的让·R.科恩福特（Ran R.Cornford）发表了一篇题为《能力本位培训——培训改革政策失败的表征》的文章，内容基本否定了澳大利亚的能力本位培训理念。他的研究主要集中在19世纪90年代中后期关于技术与继续教育能力本位培训情况的调查总结。他认为“能力本位培训在指导公私立培训部门方面是失败的或者狭窄的。即使在工商业，采用能力本位培训也是有限的。在技术与继续教育实行能力本位培训的地方，新南威尔士州的许多老师明确表示，它不能够提高成绩水平。”^[64] 新南威尔士的TAFE学院主要面临培训质量不高和难以满足客户需要的问题。要求创造一个高质量的学习环境，开发高质量的职业教育与培训项目等。澳大利亚国内不断地检讨包括TAFE学院在内的教育体制弊端，从而使之更加完善，适应经济发展和社会进步的需要。