国内关于此问题的研究文献综述：进展与展望

关于澳大利亚技术与继续教育，我国学术界20世纪90年代中期才开始关注，并取得了较多成果，基本处于研究的初步成熟阶段。澳大利亚的TAFE仍然在发展，因而许多问题有待深入探讨与发展。

1.关于技术与继续教育发展史的研究

了解技术与继续教育起源发展和变化的历史，对于全面把握澳大利亚技术与继续教育具有重要意义。目前国内一般说来对于技术与继续教育的起源有三种说法，其一是起源于1973年成立的澳大利亚技术与继续教育委员会。戴勇发表文章指出，“它的前身是技术教育，1973年获得了它的新名字——技术与继续教育。”其二认为技术与继续教育具有100多年的历史。王德海等（1996年）和冯伟国（2003年）的文章都持有此观点。这种观点把技术教育作为技术与继续教育的起源。这两种提法与澳大利亚国内的观点都有相左。其三是技术与继续教育起源于1871年的巴拉腊特矿业学校。王斌华主张，“澳大利亚凯安技术继续教育委员会发表了题为《澳大利亚技术继续教育》的报告，从此以后，技术继续教育学院成为固定的通用术语。”进而他认为，“技术继续教育学院是由技术学院、农业学院等组成的。巴拉腊特矿业学校于1871年建立，它是澳大利亚的第一所技术学院。”简言之，王斌华的意思是澳大利亚的技术与继续教育最早追溯到1871年。1974年以后“技术继续教育”成为专门术语，是技术与继续教育学院的重要转折点。尽管王斌华的《澳大利亚教育》没有明确提出技术与继续教育的起源问题，但是这是国内比较有代表性的观点。^[33]

“二战”后到20世纪70年代可以看作是技术与继续教育的酝酿时期。国内的学者往往从澳大利亚职业教育史的角度分析这个时期的技术教育。有的学者对于“二战”后澳洲技术学院的发展进行了粗线条梳理。吴雪萍对20世纪50年代至70年代技术学院的发展情况进行了挖掘，注意到“二战”后澳洲首先关注职业技术教育而不是大学教育，战后技术学院空前发展。60年代中期，技术学院的发展速度远远超过了师范学院、农业学院和大学。70年代中期的TAFE学院就是在技术学院、继续教育学院、成人教育机构和社区学院等基础上合并、更名、发展而来的。^[34] 20世纪五六十年代澳大利亚技术教育的发展，是70年代中期技术与继续教育体制创立的前奏和序曲。无独有偶，华东师范大学职教所的顾海悦等同样详细阐述了这个酝酿时期的背景。他们从“惠特拉姆工党”、“依赖性资本主义经济”和“由于在战后婴儿潮出生的人已经达到工作年龄以及女性劳动力人数的增加”^[35] 的人口问题等方面说明了这个制度诞生的必然性。任何历史事件的发生既有必然性，也有偶然性，他们更多地谈了必然性而没有涉及偶然性的问题。

国内有的学者对于技术与继续教育的发展进行了分期，使技术与继续教育史的研究更加深入。国内的分期目前看到的有三种，各种分期又各不相同。总体上说是三段论，即创立、调整和发展。刘兰明的《高等职业技术教育办学特色研究》有一节谈及了澳大利亚TAFE学院的办学特色。他把澳大利亚技术与继续教育的发展历程归结为四个阶段：①起步阶段（1972－1975年）；②快速增长阶段（1976－1982年）；③完善发展阶段（1983－1992年）；④巩固提高阶段（1993－1999年）。这是一种以政府更替和重要历史事件相结合的分期方法，而且参考了国外关于此问题的历史分期，其中1992年国家培训局^[36]的建立是个重要事件，对其影响较大。东北师范大学硕士论文《澳大利亚TAFE研究及对中国高职的启示》把技术与继续教育的发展划分为三个时期：①基础与发展时期（1972－1982年）；②繁荣昌盛的黄金时期（1982－1987年）；③系统的重构与大力发展时期（1987－1999年）。这种分期方法考虑到了1982年和1987年的事关技术与继续教育发展的大的历史事件，但是由于1982年至1987年仅有5年，跨度太短，前后的时间段分布不均。同时，个别历史分期的特点把握尚需斟酌。2004年高教社出版了教育部高教司主编的《教学相长——高等职业教育教师基础知识读本》，其中一部分只是提到了技术与继续教育发展的分期，他们将其划分为五个阶段：①TAFE发展基础（1972－1975年）；②TAFE的变化（1976－1982年）；③TAFE的成就（1983－1987年）；④各州TAFE的重构（1988－1992年）；⑤TAFE的发展（1993－2000年）。这个划分的优点是历史跨度比较均匀，大致是五年一个时期，每个阶段划分大多有标志性事件，基本是以历届政府的任期为依据的。不足之处在于没有体现技术与继续教育内在的逻辑，作者对于各个阶段特征概括需要细化。

这些文献有闪光点的论文不少，描述性论文不少，但是系统论述得少、理论分析得少、原因探究得少。通过阅读文献发现，关于澳大利亚技术与继续教育研究的未开垦的领域很多，比如技术与继续教育形成和变革的机制和改革方向以及学院和学生数量的变化等。

2.关于技术与继续教育的特征、地位和作用

考虑到我国高职教育现实需要，我们的研究人员主要是介绍其特色、地位和作用。基本上全部是肯定，大多为经验介绍，鲜有不足的评论。

教育部的杨进（1998年）著文指出澳大利亚职业教育的主力是技术与继续教育学院，职业教育主要有五个特点：①发挥行业在职业能力标准制定中的作用；②国家统一证书是职业教育体系的组成部分；③按照能力标准和证书框架组织教学；④建立高素质的职业教师队伍。⑤发挥市场机制作用，充分利用教育资源。2003年3月第二批中国高职高专院校校长赴澳大利亚学习考察报告阐释了技术与继续教育教学运行的三个特点：行业主导十分明显，运行机制比较灵活，教学管理相当规范。杨德广等（1990年）认为20世纪80年代TAFE学院的特点是：①开放性；②学习方式多种多样；③专业众多；④理论与实践相结合，突出实用；⑤设备好、师资强；⑥学用一致；⑦注重本地区的实际需要。综上所述，技术与继续教育特点有以下主要方面：第一是办学方式灵活；第二是课程突出实用；第三是产学结合密切；第四是以学生为中心；第五是“双师型”教师素质。

对于技术与继续教育在澳大利亚教育体系中的地位和作用，我国学者给予了高度评价，对其地位和作用的变化有了进一步认识。王斌华认为澳大利亚在20世纪80年代以后“建立了大学、高等教育学院、技术继续教育学院三位一体的高等教育体系”，把技术与继续教育学院的地位与大学并列齐肩。同时赞叹它们“在培养技术工人方面也是有口皆碑的”。袁旭概括了技术与继续教育在澳大利亚职业教育体系中的地位，他说：“澳大利亚从技术教育（TE）到技术与继续教育（TAFE）再到职业教育与培训（VET）整个框架的历程，是一个社会职业需求和技术与继续教育目标不断融合的过程，全方位地实现了职业教育由供给（教育提供者）主导向需求（使用者）主导的转变，建立了现行的VET体制与机制。”袁旭的职业教育三个阶段的概括反映了国内对于技术与继续教育地位变化的认识，比较清楚地说明技术与继续教育现状。吴雪萍《国际职业技术教育研究》第11章论述了澳大利亚的职业教育。她是从澳洲教育体系整体来描述技术与继续教育的，义务教育后有两种选择：一种选择是上高中；另外一种选择是到TAFE学院接受中等职业技术教育。高中后又有两种选择：一是上大学；二是进入TAFE学院接受高等职业教育。获得TAFE高级证书的学生还有两种选择：一是就业；二是进入大学二年级学习。^[37] 比较简明地陈述了在教育体系中技术与继续教育的地位以及与其他教育类型的关系和沟通渠道。顾海悦等指出：“澳大利亚已跻身先进的职业教育国家行列，这不是一蹴而就或自发产生的”。^[38] 他们明确地指出了澳大利亚TAFE体制在国际上的先进的地位。

然而，我国在以上这几个方面的研究存在着不足，主要表现在：第一，我国对于技术与继续教育的特征、地位和作用是近期静态的分析，缺乏历史动态的描述；第二，对于技术与继续教育特征、地位和作用概括不甚全面，有些不利因素谈得很少，比如澳大利亚有些学者认为整个教育在投入产出方面不均衡；第三，大家对于它和职业教育与培训（VET）的关系语焉不详。事实上，如今澳大利亚TAFE词频在其职业教育研究中正在弱化，代之为“技术职业教育与培训”（TVET）；第四，2005年澳大利亚设立了一批技术学院，它与技术学院的关系有待探索和说明。(www.xing528.com)

3.关于TAFE学院的政策和管理分析

理解TAFE学院的政策需要首先要了解对其产生很大影响的教育团体。我国的学者已经注意到澳大利亚教育团体现象及其在教育决策中的作用，不过他们采用的术语是专业委员会。杨德广等指出澳大利亚“重视发挥一些专门委员会的作用”。他们对一些重要的教育团体和机构进行了分类，按作用和性质可分为：①权力机构类，如1974年成立的中小学委员会；②咨询（建议）组织类；③协商团体类，如1971年成立的澳大利亚高等教育奖金委员会；④研究机构类，如澳大利亚教育研究委员会；⑤顾问班子类，如四级国家教育委员会；⑥权威领导类，如各州设立的高等教育委员会。^[39] 澳洲的教育政策一般都是由专业委员会起草，或者提交咨询报告。有的专业委员会还具有行政管理职能。故而，专业委员会和协会是打开澳大利亚教育政策与管理大门的一把“钥匙”。以上的分类可以更进一步了解专业委员会的功能和性质。

教育团体在教育决策中发挥了重要作用，在我国既不是新鲜事也不是新观点。1922年民国时期壬戍学制的制定，1915年成立的全国教育会联合会以及1917年黄炎培创办的中华职教社等教育团体对我国的教育决策都起了重要作用。近年来，我国学术界重新认识到教育团体在教育决策中的作用。最早在1985年王天一等主编的《外国教育史（下册）》中在介绍英国教育领导体制时曾经提到：“英国在1944年的《教育法》中规定，初等、中等与继续教育仍由中央政府、地方教育机关以及民间志愿教育团体共同负责。”作者认为过去和现在都是教育团体管理教育，那么它们在教育中不仅具有决策作用还有管理职能。这是目前看到的我国最早关于“教育团体”在教育体制中作用的论述。后来，有的学者对20世纪60年代英国官方的“中央教育咨询委员会”和非官方的“全国工商业教育咨询委员会”、“全国艺术教育委员会”进行了研究，并对学校最高决策组织董事会中利益集团的组成做了分析。^[40] 1990年，王一兵在《发展、机制与困惑——60年代以来西方主要市场经济国家教育发展述评与比较》一文中在国内较早开始关注这个问题。不过，他的提法是“一些起中介作用的机构”作为第三种力量影响了学校微观管理。1994年《中国教育改革和发展纲要实施意见》正式使用了“教育社会中介组织”概念。1994年，华东师大陈玉琨提出了建立“教育评估中介机构”，同年，王冀生呼吁建立高等教育中介组织。闵维方在归纳分析了“中介组织”和“缓冲组织”等概念以后，提出了“高等教育中介组织”的说法，并阐述了它的地位、功能和性质。认为它处于“大学和与其发生关系的其他参与主体之间”，进而主张这些高等教育中介组织“所承担的责任更多的是对大学的管理和协调，……做政府以前包揽的事情”。同时断言它们“在高等教育治理中大有可为，有更大的生存空间”。^[41] 通过分析闵维方的高等教育中介机构，说明我国学者已经充分意识到中介机构在高教管理中的作用。2003年，孟繁华出版了他的博士论文《教育管理决策新论——教育组织决策机制的系统分析》，他的教育组织包含了政府机构和教育团体。他反复强调西蒙的“有限理性说”，认为“决策劳动分工的存在是一种客观现象”，“中央和地方均权的合作性教育管理决策体制是最理想的”。可见，孟繁华对“教育组织”决策机制中的作用表述比较“隐喻”。相对而言，闵维方比较清楚地说明了教育团体在高等教育管理中的一些“监管”功能。我国有的教育团体具有双重身份，既是教育团体又是政府机构，比如1989年成立的国家教育委员会直属高校工作咨询委员会。简言之，我国关于教育团体在教育管理与决策中地位和作用的研究有待深入，理论滞后于实践。

从以上资料的综述中可以看出，我们国家已经注意到澳大利亚教育团体在教育体制管理中所发挥的独特作用，并进行了分类。已经注意到教育团体在我国高等教育管理中的作用，并借鉴欧美有关教育理论进行初步的探索。遗憾的是对教育团体在高等教育管理中作用分析的理论仅仅停留在表面层次，可以说尚未开展这个方面的研究，更谈不上针对技术与继续教育的教育团体的研究。顾海悦等人在2012年的论文中论述了“技术教育面临的变革压力”和“康甘委员会”压力集团的问题，而这些恰恰是技术与继续教育管理体制中独特的方面，也是左右这种体制生成与变迁的重要社会力量。

我国学者关注澳大利亚技术与继续教育的管理，主要侧重在与我国高等职业教育管理体制相对应的方面，比如技术与继续教育体制与联邦政府和州政府的关系、教育经费的划拨形式和数额，技术与继续教育课程的管理、证书的通用性等有关问题。

对于技术与继续教育的管理有宏观和微观之分。我国研究人员在这两个方面都进行了评介。宏观上，探讨了TAFE学院与联邦政府和州政府的关系及其财政拨款的比例。澳大利亚教育管理主导思想是联邦集权与州政府分权相结合，以州政府分权为主，TAFE学院的管理便是如此。国家教育委员会编的《七十国教育发展概况（1981－1984年）》一书说明联邦政府和州政府具体的职责，对于TAFE学院“根据高等教育委员会的建议拨款，负担全国技术和继续教育学院1/3的经费。州政府负责管理本州岛的技术和继续教育学院，负责技术和继续教育学院2/3的经费”。^[42] 为了协调联邦政府、州政府、培训机构和产业界的联系，1992年澳大利亚联邦政府宣布成立国家培训局，1994年1月1日正式运行。因为TAFE学院是实施职业教育与培训的主要机构，所以它掌管包括TAFE学院在内的职业教育与培训项目、拨款和有关政策的制定。我们国家对于TAFE学院与产业的密切关系，近年来凡是谈到TAFE学院的论著都要高度评价他们以行业为主导产学合作的经验。金开先等著文认为，“澳大利亚已经建成了全国统一的、公立为主的、良性运转的职教与培训体系，其备受世界各国关注的技术与继续教育管理模式所拥有的多元化的投资体制与公平竞争的经费管理、有效的质量监控管理、统一的证书衔接管理、严格的师资管理、灵活的教学组织管理、市场化的专业设置、实用的课程设置、先进的实训条件等特点，对我国高职教育管理亦有重要的借鉴意义和启示作用。”^[43] 微观上，我国高职高专院校十分重视技术与继续教育课程的学习和借鉴，许多论著就是关于技术与继续教育课程的。陶秋燕详细论述了TAFE学院课程内涵、类型、课程开发流程及开发方法等。澳大利亚的课程开发与中国有较大的差别，新南威尔士州的职业教育与培训课程开发是由独立注册的教育服务处（ESD: Education Service Division）来承担。它每年开发100多门课程，供TAFE学院和其他注册培训机构使用。有的学者还详细介绍了澳大利亚培训框架体系的培训包，涉及它在澳大利亚职业教育与培训方面的地位和作用，其能力标准，国家资格证书框架和考核指南等。^[44] 有的学者还涉及了适用于TAFE学院的副学士学位的管理问题。

以上的研究和介绍奠定了进一步探讨技术与继续教育政策和管理的基础。澳大利亚的教育管理体制是不同于世界其他国家的，具有一些自己的特点，我国对此进行了评介。问题是形成这种管理特点的深层次的原因探究很少，而且有些论述溢美之辞偏重。

4.关于技术与继续教育不足的认识

国内主要阐述技术与继续教育体制的优点，其不足论述很少。尽管如此，还是有一些学者已经注意到TAFE学院存在的问题。有的学者提出了技术与继续教育面临的挑战，主要表现在员工进取心不足、兼职教师偏多，高级文凭课程中的实践性教学偏少，TAFE学院与大学的衔接尚需加强。笔者以为这些论点切中了技术与继续教育的要害，也是后来引入私立培训机构产生竞争的原因。张丽英的研究结论：近年来由于政治经济原因，澳大利亚政府拨给TAFE学院的经费正在逐年减少。^[45] 有的学者怀疑近年来扩招后TAFE学院的教育质量，指责TAFE学院与大学衔接没有统一的标准，等等。

笔者认为我们对于技术与继续教育体制不足的认识还不充分，实际上20世纪90年代中期以后技术与继续教育体制已经被职业教育与培训体制所取代。虽然TAFE学院依旧存在，但是数量上大大减少了。他们的地位比以前下降了，在一些人的心目中甚至被排斥在高等教育体制之外。我们需要客观全面地认识技术与继续教育体制，以便学习其长处避免其短处。