“教学相长”源于我国古代教育论著《礼记·学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教学相长”深刻揭示了教师自我提高的规律，教师的“教”与教师的“学”相互依存、相互推动，相辅相成、相得益彰，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。正如美国教育心理学家布鲁纳所说：“教是一种最好不过的学习方式。”世界著名心理学家加德纳指出：“每个人的一生都是一个自我完善的过程。”人永远处于不断地生成和完善之中，是永远向着未来的无限可能性的存在。进入教育生活中的教师同样需要不断地接受教育，建构自身，完善自身。“教学相长”描述了人类一直在向往和追求的一种有关教学的理想境界。
现代意义上的“教学相长”的含义已经更为丰富了，不仅揭示了教师自己的“教”与自己的“学”相互促进，而且指出了教师与学生在教学过程中的相互学习、相互影响的关系。教师的发展和学生的成长互为条件，教师在学生的成长中发展，学生在教师的发展中成长。在这个过程中，教师不再只是照亮了别人而燃烧了自己的“蜡烛”，不再只是生命不息、吐丝不尽的“春蚕”。我国著名教育家陶行知先生告诉我们：“不但为着学生而且为着你自己，你也得跟你的学生学。你只须（需）承认小孩有教你的能力，你不久就会发现小孩能教你的事情多着咧。只须（需）你甘心情愿跟你的学生做学生，他们便能把你的‘思想的青春’留住；他们能为你保险，使你永远不落伍。”因此，真正的教育是充满生命活力的事业，是教师与学生双向激发的生命运动，是教师和学生生命的共同成长。
教师必须真正树立尊重学生的意识，不仅要尊重学生是一个独特的生命存在，具有自己独立的人格和尊严，还要尊重学生具有自己独特的生命价值和生活意义。陶行知先生指出，我们加入儿童生活中，便发现小孩子有力量，不但有力量，而且有创造力。美国田野教育家卡利尼认为，儿童是知识的创造者，儿童是勇敢的道德实践者，儿童是我们生活的诗人。创造潜能是一种潜在的创造能力，这种能力在儿童成长初期就清晰可见。美国文化人类学家米德认为，由于现代科技迅猛发展，人类社会正在由“后喻文化”走向“前喻文化”时代，“后喻文化”以重复过去为使命，成年人的过去就是新生一代的未来；“前喻文化”则以开拓未来为使命，年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路。我们应该承认，我们能从我们的学生那里，学到与学生从我们这里学到同样多的有价值的东西。
教师尊重学生就必须解构自己的传统权威。世界著名教育家池田大作先生提出，师生之间应该通过彼此理解，相互交流，走进各自的心灵世界，实现“师生的遇合”，达成“视界融合”。他指出：因权威结成的师生，在现实中已坠入来自儒教思想单纯的礼节，变成徒具形式的过去的遗物……也就是说，当意识到彼此既是老师又是学生这种深刻的人与人的关系而相互接触时，友好也会结出极为丰硕的果实。没有人在一切方面都是老师，也没有人在一切方面都必须作为学生来学习。在这里会无意识地出现彼此既是老师又是学生的人与人的关系。师生关系的核心，是把教师和学生看成真正意义上的“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分，要把学生真正纳入平等、理解、双向的师生关系之中。美国课程与教学研究专家小威廉姆·E.多尔在《后现代课程观》中提出，教师在师生共同组成的学习共同体中的角色是“平等中的首席”。多尔认为，教师无疑是学习共同体中的领导者，但仅仅是作为学习者团体中平等的一员。教师作用和教师权威没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学习情境转向与情境共存。教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。多尔还认为，在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对权威的不信任、与教师共同参与探究，探究学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。佐藤学教授批判了所谓的“极端的课堂”，提出建立“润泽的课堂”，即教师与学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。每个人呼吸的节律都是那么的柔和，每个人都能体会和体验无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。创造“以学为中心”的课堂教学，就是把课堂变成教学相长的学习共同体。
2.建设对话课堂：让课堂生活回归人与人的交往
课堂不仅是教学，还是一种交往。教学中的交往，是教师实现“教学相长”境界的理想路径。对教师而言，上课不是简单劳动，而是与人交往；不是简单地展示结论，而是自我发现和探索真理；不是做知识的传声筒和扬声器，而是把自己看成一个高级的学习者和探索者，善于灵敏地捕捉师生相互学习的契机。交往使师生之间的“视界融合”成为可能，使课堂生活生动活泼、多姿多彩成为可能，使师生更好地建构各自的人生成为可能。
对话是教学中交往的重要途径和形式。对话的过程是个体从封闭走向开放、从狭隘走向广阔的过程。通过对话，教师与学生在教学过程中结成学习共同体，形成学习型组织，教师与学生都是组织中的平等成员，也是组织中存在差异的成员。通过对话，师生之间共享知识、经验、智慧，共享生活意义和生命价值。在对话与分享的过程中，师生之间实现了差异性与丰富性、独特性与完整性的有机统一，丰富、扩展和提升了各自的精神世界。
教与学在教学过程中是不可剥离的有机整体，是一个“单位”，而不是由“教”与“学”两个单位相加而成，所以，课堂教学过程“互动生成”的基本分析单位不是“教”，也不是“学”，而是教学如何“互动生成”。课堂教学中的“互动”，不仅是指教师与学生“一对一”或“一对多”，还应该包括学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与学生群体之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网状互动，从而形成相互规定、相互生成的关系格局。学生和学生之间存在着特殊性和差异性，可以通过交往相互承认、相互理解，从而达成共识。通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼将不复存在，新的术语会随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。
美国教育家彼得·克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”学生要实现主动发展，参与是基本的保证条件。目前，在基础教育的课堂中，教师正襟危坐、照本宣科的现象正逐渐减少，取而代之的是教师倾其心血和智慧努力实现教学过程的互动和交往，并力图通过学生的动手实践操作来让学生“发现”知识。课堂教学较多采取的是“提问”与“讨论”的方式，这对实现教学交往能起到很好的导向作用。但事实上，有的教师“千呼万唤”，学生就是不动；有的教师又哄又奖，也只有少数学生参与。有些课从表面上看，学生是动起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上，没有真正激发学生的思维活力。因此，教师在教学过程中，不能只满足于学生表面的、形式上的参与。(www.xing528.com)
另外，在回答问题或交流汇报的环节，教师常常仅满足于自己与个别学生之间一对一的交流。这样的课堂，常常掩盖了学生在学习中的问题、困难和障碍。看起来很流畅，但基本上还是教师画了个圈，牵着学生往前走。应该说，学生站起来发言是参与，但从实质上看，这是一种行为的参与，关键要看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题是否建立在前一个问题的基础之上，一个学生的发言是否会引起其他学生的思考；要看学生参与的态度是不是主动的、积极的，是不是学生的自我需要；要看学生交往的状态、思维的状态，不能只满足于学生在发言，还要看学生有没有独立思考。因此，教师应该牢记把提问权、质疑权、评价权真正地还给每一个学生，让学生的思维变得更加活跃。在对话空间里，没有表演者和旁观者之分，每个人都是行动者和参与者，师生双方共同在场、互相包容，师生之间形成平等参与、真诚合作的教育情境，共同营造教学相长的精神氛围。
3.建设生命课堂：让师生共同创造、共同成长
课堂是师生生命成长的场所。教师生命成长的最有价值的资源在“课堂生活”“教学生活”的时间与空间之中，在自身的教育教学生活之中，在与学生的教学交往之中。叶澜教授认为，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的构成部分。对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命的价值。为此，叶澜教授呼唤“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”“把班级还给学生，让班级充满成长的气息”“把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战”。
学生生命成长只能在生命的教育场景中展开，生命的教育场景不是教师置身事外设计出来的，而是需要教师本人生命成长的演绎。法国哲学家柏格森认为，生命是创造的进化。人的生活意义，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的创造活动。人不会满足于仅仅活着——像动物那样的生存，而总是要把第一生命引向第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值。人本主义心理学认为，创造力是人的一种内在本性，是人的本性充分展开时必然达到的一种境界。创造性是人的生命本质特征，创造是人的生存方式。因此，必须建设富有生命活力的课堂文化、创造性的课堂文化，尊重生命的独特性，发掘生命的创造性，不仅让学生也让教师的生活和理想、生命和创造都在生机勃勃的课堂环境中焕发出来。
课堂生活就是一种创造性的生活，教师职业是一个创造性的职业。首先，教师面对的教育对象千差万别、各具特色，教育内容千变万化、丰富多彩，教育情境千姿百态、生动活泼，促使教师必须成为一个特殊的艺术家，要求教师的育人方法不能千人一面、一概而论，教学思路不能千篇一律、一成不变。教师必须面对具体的对象、内容和情境，创造适宜的教育方法。创造就是“从我开始”，就是推陈出新，就是勇于解构和超越。创造意味着新颖、独特、个性和生机，使课堂不断呈现新的气象、品质和魅力。因材施教是创造，对话探究是创造，研究反思是创造，教师自身的教学相长是创造，师生之间教学相长更是创造。其次，教师职业的创造性还表现在对学生创造力和生命意识的培养上。正如德国著名的教育学家斯普朗格所说，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。教育的目的不在于传授，而在于唤醒，在于激发，在于碰撞，在于生发。课堂要关注当下生活，回归生活世界，使教学过程充满生命气息和生活意味，教师和学生共同踏上寻找、发现知识价值和生命价值的旅途。美国学者克莱德·E.柯伦曾说过，教师掌握着一种神奇的力量，他们能唤醒自己，也唤醒他们接触的人。所以，教师能成为艺术家、人类关系的艺术家，成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。
课堂是一个有生命的存在，课堂是师生生命成长的原野。课堂永远处于生长之中，课堂永远处于创造之中。课堂是一个始终处于创造之中的艺术作品，是师生教学相长的学习共同体，也是洗礼、激扬与唤醒生命的创造共同体，更是师生生命的栖居地、丰盈而烂漫的生命之花！
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