教师养成：实践智慧的优化方法

1.教师思维的优化与教师实践智慧的养成

所谓教师思维，就是在教师面对课堂信息自觉加工的基础上，对课堂信息与学科教学内容进行计划、组织、决策、实施及反馈调节的过程，是教师解决课堂教学问题的重要认知能力。

根据对实践需要的判断，中国教育科学研究院教育理论研究所所长邓友超认为，我国教师要想培养或提升实践智慧，必须优化三种思维，即平衡思维、实践推理、创造性思维。

（1）平衡思维。

平衡思维是一种辩证思维，也可以说是一种中庸的智慧。教师的教育观念是在长期的受教育或教育经历中形成的，具有一定的稳定性。因此，一方面不少教师认为维持既有观念比更新观念更容易，而且他们在看待教育改革、学生、课程等方面往往会停留在原来的认识上；另一方面也有些教师过分强调所谓的“新观念”，完全不顾及课堂的需要和学生的感受。这些都不是一个真正拥有实践智慧的教师应有的表现。同时，这也表明了教师思维上的不平衡。

有些教师在教材和教参面前表现得很“顺从”，奉它们为“圣经”；有些教师在教完一学期之后就再也不备课了；有些教师把听课当任务，听完就算完成任务了；还有些教师盲目自信，认为自己教的那套方法就是最好的……这些都是教师未认真思考的表现，反映出一种“质”上的不平衡，对教师的成长而言危害极大，而且这种“质”的不平衡更甚于“量”的不平衡。

教师思维的不平衡既影响着他们对教育的看法，又影响着教育的质量。因此，需要通过平衡教师的思维，帮助教师培养实践智慧。

①内化别人的思想，平衡自己的思维。在教师思维形成的过程中，一定少不了接受别人的思想，但接受不是简单地记忆。如果教师不能梳理自己教育情境中的问题，不能寻求解决这些问题的方法，即使能复述别人的观念和思想，效果也是暂时的，对教师行为的改变无足轻重。这就需要教师不断思考和改进。

②形成自己的思想，平衡自己的思维。教师形成自己的思想的可能性有两个：一是教师是成人，原本就是一个思维主体，是自己实践的主人，这就需要教师多一些元思维和关于自己实践的各种前提性假设的思考；二是教师拥有很多智慧的经验，确保自己能够在现有条件下进行思维。

（2）实践推理。

按照亚里士多德的理论，实践推理是在某种特定情境下思考应该怎么做。它的落脚点在于行动。教师的实践推理可以分为两类：一是教师逻辑推理；二是教师案例推理。

①教师逻辑推理。美国教育家舒尔曼关于教学过程有一个推理循环模式，它由“理解”“改造”“教学”“评价”“反思”五个环节组成。它是一个连贯的教学环节，这是实践推论的经验前提。作为教师，谁要想取得教学的有效性，就要采取“理解”“改造”“教学”“评价”“反思”行动。在教师逻辑推理中，深思熟虑和给出理由是两大关键。深思熟虑就是反复思考、反复论证。给出理由就是每一种行动路线都应有充分的依据，既要有认知的依据，又要有道德的依据。

②教师案例推理。每位教师都有或多或少的专业经验，相应地，都会有或多或少的案例。科尔顿等人认为，教师案例推理是一个循环过程。首先，教师要识别发生在课堂中的特定案例，收集相关信息。其次，教师要根据专业知识分析这些信息，目的是解释现实，生成意义。最后，教师要明智地选择适当的解决方法。

（3）创造性思维。

叶泽滨教授在《创造性教师的思维特征》一文中说到，创造性教师的可贵之处是，他们能跳出原有的思维框架，寻找不同的思维起点，运用不同的参照系，从而达到对复杂的事物、复杂的过程以及多种因果效应的认识，以扩大教育途径和方法的选择余地。可见，教师思维的创造性对教师实践合理性的提升尤为重要。教师的创造性思维建立在打破常规思维上，体现在思维的复杂性上。

2.教师研究与教师实践智慧的养成

教师研究，又叫实践者研究，它是教师专业成长的必经之路。

（1）教师反思。

新课改走到今天，“教师为什么要反思”这一问题已达成共识：处在实践中的教师需要通过反思来提升自己的实践能力。

反思难吗？可能不少教师觉得很难。其实，教师反思只需要三步即可达成。

第一步是问问自己“我做了什么”。当然，“我做了什么”不等于教师自己做的所有的事情。在具体做事的时候，教师可能是跟着实践和任务跑，而问问自己“我做了什么”则是沿着一定的逻辑回溯。如何做到回答“我做了什么”时有逻辑，自然就得以一段时间以来的问题和困惑为线索，用这些问题和困惑把相关事情串联起来。(www.xing528.com)

第二步是问问自己“这说明了什么”。“我做了什么”是一项基础工作，没有它就没有后续的反思环节，但只有它也不是完整的反思。而“这说明了什么”是对“我做了什么”的进一步概括和提炼，是对“我做了什么”中反映的问题和困惑的进一步聚焦。如果说“我做了什么”的语言还是描述性的，那么“这说明什么”的语言就应该是分析性的了。

第三步是问问自己“我怎么会这样”。最后这一步是寻找原因和应对方式，思考如何才能减少或避免问题和困惑，这就是“我怎样以不同的方式做”，也是最关键的一步。

（2）教师叙事。

教师叙事就是中小学教师讲自己的故事。在教师的职业生涯中，充满了太多的故事，以至于他们的知识和思维方式就是一种叙事结构。他们的知识，在叙事中呈现；他们的思维，通过叙事来表现。可以说，教师过的就是一种充满故事的生活。因此，叙事特别适合教师，可谓是教师的一项“特长”。

在教师的教学过程中散落着很多故事，但并非所有的故事都有被叙述的可能和必要，其中的关键在于教师的用心程度和“抓拍”意识。在某种程度上，教师是否用心、是否“抓拍”到故事，比完整讲述故事更加重要。在叙述过程中，教师要把故事构建成一个完整的形象，时间、地点、人物、情节，一个都不能少。

（3）教师学习。

教师学习源于教师实践的问题，源于教师解决这些问题过程中的困惑。因此，良好的教师学习无疑可以改善教师实践，并在其中养成教师实践智慧。需要说明的是，这里的教师学习不是狭隘的阅读，而是一种经验性学习，是一种基于问题的学习，是一种自我导向的学习，也是一种同伴互助式的学习，还是一种职场上的学习。

教师学习，离不开环境。这里只提一点，即“学习共同体”。它是学校里的一种非正式组织，是由若干志同道合的教师根据自愿原则组织的、以促进教师专业成长为目的的学习小组。主要特征有三：一是以问题和项目为中心的抛锚式合作；二是协作与分布式专长；三是内部与外部动机相结合。

3.充实教师伦理与教师实践智慧的养成

教师实践是有伦理规定的，课堂或任何教学环境中的任何单一的教学行为都有一个道德核心。教学实践的伦理既不是一种古板生硬的说教，也不是遥不可及的观念，而是一种对教师专业生活自身规则的总结，是一种让教师获得快乐和幸福的智慧。

教师实践的伦理有很多，如：教师信任、教师幸福、教师公正、教师仁慈、教师义务、教师道德心等。这里仅对教师信任、教师公正和教师道德心加以讨论。

（1）教师信任。

信任是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望。外国有学者表明，信任有两个属性：一是信任依赖于他人对自己的善意；二是信任他人时，自己不在乎是否受到了伤害。

就信任的第一个属性来说，信任倾向于把他人当成有健全品性、诚实的人。对于教师来说，无论学生过去表现得好或不好，他都会以一种积极的眼光看待这个学生，认为学生有潜力变得更好。如果教师知道学生是不可信任的，那他又怎样来信任这个学生呢？这个引出了信任的第二个属性。正如拜尔所言，我们信任他人时，我们为其留有一个伤害我们的机会，这也表明我们有信心对方不会这么做。其实，这样做有一个教育作用，那就是教师向学生表明自己也和他们一样都是人，都有缺点。通过这种方式，教师才可能减少课堂中的力量差异。课堂中的力量差异悬殊越小，师生之间的关系就越融洽，越有利于真正教育的开展。

（2）教师公正。

公正是所有儿童都应当享受被平等对待的权利。教师公正是指在教学过程中，教师对待不同性别、不同相貌、不同智力、不同个性、不同出身的学生一视同仁。如何公平对待每一个学生，是一个实践问题。教师公正不是挂在嘴上的“公平对待每一个学生”，而是在行为表现上关注每一个学生。当然，教师公正并不是说就没有差异。按照美国伦理学家罗尔斯的观点，只要这种差异各方都能接受，教师公正还是存在的。

（3）教师道德心。

道德心，又称作良心。随着社会的发展和时代的进步，人们对教师的道德要求也在不断更新。在教师实践向专业化发展的时代，教师道德心还应该体现在教师反思自己和学生生命的意义以及两个生命之间的关系上，并将其内化为一些专业上的道德要求，如：自觉反思、智慧工作、激扬生命、共同发展等。

强调教学实践的伦理，并非要教师做一个道德家。教师是人，有七情六欲，也会有犯错误的时候。但同时，教师更是一个理性的人。因此，好不容易才从“圣人般的师道尊严”中走出来的教师，是有可能也有必要成为一个有伦理气质的专业实践者的。