教师实践智慧：平衡教育选择，促进学生全面发展

1.教师对教育合理性的追求

追求合理性是一种高超的平衡艺术。实践智慧很强调平衡，各类思维之间的平衡，认知、意动和情感等不同系统之间的平衡，不同观点之间的平衡，等等。教师实践智慧要求教师应该有一种平衡的思维，在面对一些教育选择时，教师不会采取极端的行动。

如何来平衡呢？一是把握教育真理，二是考虑教育问题时把自己的目的考虑进去。

（1）教师对教育真理的把握，实际上就是要深刻理解教育。

理解教育主要表现在以下三点：第一，对教学任务的深刻理解。新课改的实施，很多具有时代精神的教育观念正在转化为行动，但现在要思考的是如何让这些行动成为有教育意义的行动。教师实践智慧在这里就表现为从教学细节思考教学意义。一个有实践智慧的教师应该经常反思：“我这样做有意义吗？”第二，对课堂提问的深刻理解。如今，课堂提问的方式发生了很大变化，提问主体发生了转换，但要让学生会问、能问、真问，不可陷入一个固定的模式，例如，在文本的任意一句话前加上“为什么”，这样的提问学生根本不用思考，张口就来。对课堂提问的深刻理解，我们必须先对课堂中谁应该言说进行深刻理解。第三，对课堂教学与生活关系的深刻理解。课堂不等于生活，不能简单回归生活，而是要兼顾生活。

（2）考虑自身目的，不放逐自己的主观性。

①看待终结性评价和形成性评价的实践智慧。新课改十分重视形成性评价。身处时代的潮流中，教师一定要充分考虑自己处于具体情境中的目的是什么。同时，形成性评价提倡的是有针对性地为改进和完善教学活动而进行的、对学生学习过程及结果的测定。一旦忘记了这个针对性，就容易错误地理解新课改倡导的形成性评价，而排斥终结性评价。事实上，终结性评价和形成性评价都是十分必要的，而具体如何运用这两种评价方式，则可以根据评价时间、评价对象和评价目的来定。

②看待接受学习和发现学习的实践智慧。接受学习不是被动学习、机械学习、注入式学习、填鸭式学习的代名词；同样，发现学习也不是启发式学习、意义学习、主动学习的代名词。就课堂学习方式而言，接受学习和发现学习都是十分必要的。接受学习是学生获得系统知识的首要方法，也是一种经济有效的方法。但接受学习在激发学生学习兴趣、发展学生独立分析和解决问题的能力等方面效果欠佳，同时，接受学习很容易变为被动学习。发现学习可以让学生主动参与课堂，但它的效率相对较低，而且学生掌握的知识不够系统。一个有实践智慧的教师深深懂得，教学效果的好坏往往不在于学习方式本身，而在于教师通过某种授课形式引导学生巧妙地运用学习方式。

2.教师对当下教育情境的感知、辨别与顿悟

真正教育的发生离不开教育情境。教育情境具有情境不确定的特质，而充满实践智慧的教育实践离不开教师机敏地感知、辨别与顿悟当下的教育情境。

教师感知表明了教师要看到情境中的一些细节，抓住情境特征，思考该情境是怎样呈现出来的，感受情境的重要性，并正确地采取行动。

教师辨别是指教师对情境的评估，教师要明白该情境和其他相似情境的差异，确定自己处于何种特定情境，列出期间暗含了哪些行动可能，准备采取何种行动。

教师顿悟是通过理解和洞察了解情境的能力或行为。顿悟的内容不仅包括情境知识，还涉及要偏离那些已经欺骗和俘虏了我们的东西，这就要求教师去屏蔽自己已经习惯了的方式。

一名成功的教师如何发挥感知、辨别与顿悟的作用呢？

（1）打破对教育常规的过分依赖。(www.xing528.com)

教育常规是教师面临的教育情境的刚性对策。从合理性角度来讲，教师的教育常规是追求真理的产物，试图用一种普适性规范去应对变动不居的教育情境。不可否认，教育常规具有使教育活动维持在专业水准之上的作用。但也应该看到，单纯的教育常规对任何充满活力的教育实践来说都是不充分的，因为在教育实践中，随时都可能出现意外事件，这需要教师即时采取相应的行动。

（2）树立在教育情境中的反思意识。

在主观上，反思意识有助于提升教师对教育情境的感知、辨别与顿悟。虽然教育教学的情境常常不允许教师停下来进行反思、分析情况、仔细考虑各种可能的选择，也不允许教师决定最佳的行动方案后再付诸行动。但是在情境中反思，教师可以认识到学生做了什么、说了什么、自己正在做什么和说什么；可以认识到学生和自己为什么这样做，这样做是否有助于教学目标的达成；还可以认识到目标达成过程是否有助于促进学生的知情意行的发展；等等。

（3）确立更具弹性的新教育常规。

旧教育常规是刚性的，教师利用起来得心应手，不管碰到哪种教育情境，套用即可。这使得教育似乎成为一种技术性工程，教师则成为技术的执行者。为此，我们需要建立一种更具弹性的新教育常规以便在客观上提升教师对教育情境的感知、辨别和顿悟。它相对于旧教育常规应具有开放性、情境性和模糊性等特点。当然，不同教师运用新教育常规时侧重点可能有所不同。

3.教师对教育伦理品性的彰显

伦理品性决定了实践的正确目的，没有正确的目的，一个人只能说是精明的，而不能说是具有实践智慧的。因此，拥有实践智慧的教师一定是彰显教育的伦理品性的，一定是具有强烈道德感的，一定是不仅知道“怎么样”和“是什么”，还知道“应然”的。^[1]具体而言，教育的伦理品性至少可以从以下三个维度表现出来。

（1）注重学生德智体美和知情意行的共同成长。

教育目的有内外之分，内在目的使人为善，是本体论的范畴，外在目的关乎知识技能的获得，是认识论的范畴。两种目的无所谓孰是孰非，只是一种目的的达成，不能以牺牲另一种目的的达成为代价。而操作性教师实践恰恰违背了这一点，单纯地追求外在目的，致使出现严重的主知主义的倾向。教育不能只促进智力发展，还要发展学生完整的、成熟的个性。因此，教师实践智慧要注重学生德智体美和知情意行的共同成长。

（2）在课堂教学中发展主体间性师生关系。

教师实践智慧认为，每个学生都是一个丰富的主体，都有自己的学习经验、生活经验，在课堂教学中，这些经验是通过他们的言说表现出来的，这些经验和言说构成其后继学习的必要基础。如果在课堂教学中，不激活学生的学习经验、生活经验，不让学生开口，就等于剥夺了其应有的学习机会，剥夺了其应有的话语权。从教学伦理角度来讲，这是不平等、不公正、不道德的。换言之，在课堂教学中发展主体间性师生关系是一种美德。

（3）杜绝“言语暴力”，还教育语言以道德力量。

教师的语言艺术本质上就是道德教育。然而，不道德的语言则是“言语暴力”。教师彰显教育的伦理品性，要杜绝“言语暴力”，还语言以道德力量。