教学中学生参与的重要对话过程

在当前的教学中仍存在这样几种矛盾：师生矛盾——教师是知识的占有者，学生是随时等待储存知识的“罐子”；教师是权威的评价者，学生是随时恭候的被评价人。生生矛盾——在升学考试的压力下，学生是互相排挤争取重点学校的竞争者。师本矛盾——教师与文本（教学参考书）之间是遵循与被遵循的关系。生本矛盾——学生与文本之间是记住与被记住、肢解与被肢解的关系。上述矛盾决定了在教学中，学生、教师、教参编写者都是被动地被现有教育体制支配的人。而在对话教学中，教师和学生围绕目标展开对话，学生与学生之间相互沟通与交流，教师主要依据教学与学生发展的需要对文本进行处理，学生则负责感知、理解与评价文本。这就意味着教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本之间将进行多重交叉的对话。

1.教师与学生的对话

德国著名的教育学家斯普朗格认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。教师与学生之间的对话，其实质就是教师人格精神和学生人格精神的相遇。教师要跳出自己的成人世界，走进儿童的生活和情感世界，去除话语霸权，成为一个耐心的倾听者、真诚的理解者和积极的对话者，并从儿童的视域来思考和实施教育，与学生友好相处、互相尊重，避免有选择的倾听，从而达到促进儿童成长的目的。

教师在教学过程中要做一个真正的“对话人”，必须勇于承认自己的无知。正是“不知道”引领人不断走进、持续探究所认知的对象。教师承认自己的“无知”，那么，课堂上就充满了对教师而言同样真实的问题，教学对教师而言就是真实的探究。学生就不再是被教师“教”的对象，而是教师真实的“合作探究者”。在课堂上持续进行的真实“问答”中，教师的专业成长和学生的个性发展融为一体。

而学生主动“说”的缺失意味着学生自主参与建构的缺失。因此，我们的课堂教学需要提供一种让学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本真意义。与此同时，教师要善于使用沉默。正如匈牙利哲学家波兰尼的著名命题所言，我们知晓的比我们能说出的多。在教学中，我们既要善于等待，让学生尽可能多地说出他们知道的内容；也要时刻保持倾听与理解，使教学富有智慧，帮助学生说出他们想说而未说出的内容。教育智慧不仅体现在语言的使用中，也体现在沉默中，更体现在把语言与沉默行云流水般的融合中。正如加拿大现象学教育家马克斯·范梅南所言，在良好的谈话中，沉默与说话同样重要。拥有教育机智的教师不仅知道沉默的力量，也知道何时保持沉默。

2.学生与学生的对话

不同的学生个体本身是存在许多差异的，这也是由他们的身体状况、已有的知识结构、学习动机、学习能力、学习风格和潜在优势领域等方面的不同所造成的，例如，在学生的个体知识结构中，不仅包括大量的显性知识，而且存在着大量的缄默知识。学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，还带来了不知从生活的什么地方所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”“儿童的物理学”“儿童的化学”“儿童的文学”“儿童的经济学”“儿童的哲学”“儿童的历史学”等。与显性知识相比，学生的缄默知识主要不是来源于系统知识的学习，而是来源于个体的日常生活境遇，通常表现为潜在的经验性知识，有着比显性知识更强的个体差异性。这些缄默知识虽然看起来是不完善、不清晰的，但它们对于学生的学习却具有基础性意义，是学生学习显性知识的经验基础。由于缄默知识的存在，在同一课堂上有时会出现不同的学生对同一问题的不同解释和理解，因此形成的认识和想法也因人而异。这也成为课堂中一种丰富的教学资源。事实上，对话教学不仅尊重学生在课堂上自发地表达想法，而且鼓励学生充分地展示自己的个性，鼓励学生与学生对话，互相交流思想，分享彼此的经验，在表达自己观点的同时充分听取他人的意见。在这种对话过程中，让思维在碰撞中绽放光芒，让精神在相遇中得到升华，让课堂真正成为学生展示自我的舞台。(www.xing528.com)

3.教师与文本的对话

教学对话的过程离不开教学文本，教学文本是教师第一对话对象。华东师范大学钟启泉教授从教师的教学活动，即计划、实施、评价的角度对教学文本进行了梳理，并将其归为四种类型：一是教师并不直接参与制作的、现成的文本，例如，课程改革指导纲要、学科课程标准、教学指导书、课程教材及视听文本等；二是教师事先准备好的以“教案”为代表的沟通策略与沟通计划的教学设计文本；三是在实际教学过程中创造的文本，相当于教学对话中形成的教学内容；四是教学告一段落后教师和学生所产生的文本，例如，教师通过对教学实践（授课实录）进行分析所生产的文本。教材是最基本的文本资源，是对话教学的前提条件之一，是教师进行教学的直接载体和重要依据，也是特殊的对话者。所谓特殊，是指对话关系绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，但只要从含义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只需存在着某种含义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分相通）。

特级小学教师于永正曾说，课前，教师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，教师便敢走进课堂。其实，每一种文本都有“笔所未到，意有所忽”之处，教材应是一种潜在的、未完成的文本，是一个等待发掘和探究的未知世界。教师需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变，把教科书放入所有教学资源中来对待，脱离对教科书的盲从与迷信。教师应该能够用独立的意识、批判性的思维与文本对话，在平等的氛围中探索教学丰富的底蕴与灵性之光。教师倾听文本作者的言说，获得自己（读者）的理解，这本身就是一个重要的对话过程。

4.学生与文本的对话

通常而言，文本对于我们的学生是高高在上、不容置疑、绝对权威的存在，但对话教学的目的是要消解教材和知识的权威。在对话教学中，让学生解读文本——教材是必不可少的环节，因为对话教学强调的是从一个开放心灵到另一个开放心灵之话语。学生与文本的对话实际上就是学生用自己的经验、知识与情感去体验和建构文本意义的过程。这就应该让学生主动参与到课堂中，亲历文本，对话教材，对教材进行独立性的、带自我意识的阅读与分析，并在全身心的体验和品味中获取对知识的认识和见解，只有这样才能为生生对话、师生对话打下坚实的基础。文本成了学生阅读的一部分，成了生命活动、精神活动的一部分，学生无法只是作为文本的旁观者，而是成长为文本积极的对话者。因此，在教学中，教师要留给学生充分的时间和空间去感觉、理解和评价文本，实现学生与文本之间的平等对话，真正实现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

例如，语文教材中所选编的文章大多文辞兼美，饱含了作者独特的情感体验。学生在阅读与写作过程中，可以感受人们过去与现在对世界的看法、对真理的表达，以及对生命的种种解释，并且在不断地交流与对话中逐步确立自己对世界的认识。在这个过程中，学生不仅可以表达各自的观念，展示各自独立的意义和价值，同时也期待着由此而引发的新一轮对话与交流。这个过程不是一个主体对一个客体单纯介入的过程，而是在对话基础上自我揭示行为和价值生成的过程。