对话教学的产生背景和优化措施

1.时代发展的需要

作为一种语言现象，对话是普遍存在的，但作为一种生存状态，对话在传统的社会中仅限于特定的领域和特定的人与人之间的关系。回顾过去的教育，有对话的教学是存在的，以对话为手段的教学也是存在的。然而，由于处在非对话时代，对话仅仅是一种教学的艺术，而未成为教学的精神。如今，关注对话教学是当代社会对精神呼唤的回应。对话教学就是一种教育历史和当代社会发展的产物。

在现代社会，对话也成为消除争端的有效策略。国家与国家之间、团体与团体之间、个人与个人之间都在频繁地使用对话以达成共识、和平共处。而当对话成为人们普遍使用的策略，并得到人们在认识和情感上的肯定时，对话已成为人们的一种生存状态，一个对话的时代也就到来了。走向对话，是开放时代人类的选择，早已被引入教育领域。对话作为一种时代精神必然涉及学校教育领域，作为学校教育主要途径的教学必然会与对话“联姻”。很显然，对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。

对话教学就是以对话为理念的教学。德国教育家克林伯格认为，在所有的教学中都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。这样看来，对话教学回应时代精神的呼唤，彰显优秀教学的本质，无疑具有蓬勃的生命力和广泛的探究空间。在对话理念支配下的教学，是变革教学观念的教学，能真正实施主体性教育；是变革学习方式的教学，变独白式、被动性学习为对话式、主动性学习。在对话理念支配下，教师的角色发生重大转变，由教学的权威者变为教学的平等参与者；在对话理念支配下，教学对教师素质提出了更高的要求，要求教师走下讲台，以海纳百川的襟怀学会理解与沟通、学会对话；在对话理念支配下，教材观全面更新，变教材、教本为文本，把文本作为对话、交流的主体。

2.教学理念的发展(www.xing528.com)

对话思想或精神、教学对话形式或技术与对话教学的理论有着深厚的历史根基。在中国文化和西方文化奠定的早期，它们都有先哲推崇和主张通过对话来探究真理和知识的观点。比如，中国的孔子和古希腊的苏格拉底都采用对话的形式来教学，成效显著，意义非凡。这种对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。

孔子反对机械地灌输知识，提倡启发式教学。《论语·八佾》记载，子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”这无疑是典型的教学对话，也是孔子启发教学的实例，从中可以窥见，子夏与孔子之间的对话已经不仅仅是一种形式意义上的谈话，还是一种寻求新知的手段。孔子是中国启发教学的鼻祖，其启发的要义是促成学生学思结合。在“不愤不启，不悱不发”中，孔子实际上与学生进行着认识与情感的交流，显然有别于我传你接、我授你受的“传话教学”。或许正是注意到孔子与学生的启发式对话，后人几乎狭隘地把启发对话与课堂问答画上了等号。

苏格拉底的教学则更加充盈着对话的精神。苏格拉底开展教育活动时，既无教材，又无课堂。他是在街头、广场等场所因人因事而异对人施教的。他用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教给众人，而是提出问题并引导众人最后得出正确的结论。这种方法被后人称为“苏格拉底方法”或“产婆术”。苏格拉底的学生并没有直接获得正确的结论，而是在与苏格拉底的语言交流和交锋中自我生成了正确的结论。

从孔子的“愤悱”式启发教学到苏格拉底的“产婆术”，从卡尔·亚斯贝尔斯的“生存交往”理论到哈贝马斯的“交往行动”理论，从马丁·布伯的“对话哲学”到保罗·弗莱雷的“解放教学观”和“对话式教学”思想，再到后现代主义及社会建构主义的教育思想，这些无不渗透和张扬着对话教学的思想和理念。此外，德国的克林伯格、日本的木下百合子、美国小威廉姆·E.多尔以及我国的钟启泉、滕守尧、金生、刘庆昌等学者也都在倡导对话教学思想。这些理论探索都为对话教学的建构、生成和实施提供了强大的理论支持。