教学理念本身并不能直接指导教学实践，教学理念要实现对教学实践的指导，必须以教师为中介。教学理念指导教学实践的效果，依赖于教师主体性的发挥。普莱特在《当代教育理论》一书中把理论看成实践的指导，但他同时也指出，理论仅仅是一种工具、一种对思想的指导，而不是对现实实践的指导。哈贝马斯也认为，理论指导实践不同于科学结论的单纯技术上的运用，理论指导实践的任务无疑是把理论转变成准备行动的公民意识和思想。“支配自然过程，基本上不同于支配社会过程……支配社会过程也需要首先通过进行商谈的和采取行动的公民的意识作为中介来实现。通过技术控制自然的活动原则上是单独的和无声无息的，它不依赖于想在实践中控制其社会关系的行动者的主体的理解。”[25]重视和发挥教师在教育实践中的作用，是现代教育的基本观点之一，也是教师专业化的意义所在。
作为实践主体的教师，在以教学理念指导教学实践过程中，大概要经历以下几个环节。
1.教师要理解各种教学理念
科学的理解教学理念是实现教学理念指导教学实践的前提。因此，可以将教师对教学理念的理解视为教师的教学理念向教学实践转化的第一阶段。教师个体的教育理念主要来源于对一般的公共理念的消化以及对自身实践的总结。无论是哪种理念都需要有深刻的理解。狄尔泰认为，理解就是通过外在的东西去把握内在的东西，就是通过可感知的外部表现去把握不可感知的内在精神。教师对教学理念的理解通常会经历由“知其然”到“知其所以然”的过程。每一种教育理念都有其特殊的内涵及相应的背景。教师不仅要深刻领悟和理解每一种教育理念所蕴含的科学意义，还要理解教育理念产生的时代背景。不同的政治、经济、文化背景产生不同的教育理念。不考虑具体情况，照抄照搬教育理念是行不通的。我国新课改被一些人戏称为“洋务运动”，就是因为他们认为课程改革的一些教育理念是好的，但由于它是从国外移植过来的，并不适合我国的国情，因此在我国根本行不通。
2.教师应具备选择教学理念的能力
如前所述，教学理念有不同的层次：有些属于本质范畴的理念，类似于教学的原则，是所有教学活动都必须要遵循的，诸如以人为本、建构主义学习理论等；还有些教学理念主要与具体的教学任务、教学目标有紧密的联系，诸如合作学习、探究学习等。前者是所有教育教学活动都应当遵循的，无须选择；而后者则面临选择，因为这些教学理念和教学实践之间并非一一对应的关系，同一种理念可以指导不同实践，而同一种实践可能接受不同理念的指导。依据一种共有范式，某一特定领域中的科学家会在其实践中达成共识。他们在这一共识的基础上合作地推进他们的工作，而同时在哲学层次上，或在其抽象的理论思想上，相互间会持完全不同的观点，这完全是可能的。[26]教师要能基于实际需要，综合判断、比较和选择相应的理念。
教师对教学理念的选择是基于对教学理念的理解，进而形成认同感，教学理念只有被选择主体认同才能得到有效落实。实践中大量的事实已经证明，再好的教学理念如果得不到实施者的认同，都将形同虚设。教师选择教学理念的能力不仅与教师对教学理念的理解有关，还与教师教学权的大小、使用教学权的能力与愿望有关。教师教学权主要表现为教学目标的拟订权、教学内容和教学方法的选择权、教学评价权等。传统教学传授既定内容，以应试为导向，以升学为目标。在这种情境下，教师教学权及其争取教学权的能力有限，教师基本上都是遵循既有的套路进行教学，根本就谈不上教学理念的选择问题。现代教学重视生成，强调多元发展，倡导主动学习、合作探究学习，为教师提供创新的空间，教师选择的自由度更高，教学权有了实现的可能。相应地，这也对教师的能力提出了新的挑战。
3.教师要学习、内化理念，最终形成自己的个人信仰
理念有公共理念和个人理念之分。公共理念是公认的、普遍流行的、占主导地位的理念。公共理念对于个体来说是外在的，对个体的行为没有什么实在的意义。要实现教学理念对教学的指导，就必须通过各种途径和方法，进一步学习、实践、内化理念，使之成为个人理念。
教师在认同教学理念的基础上，要深入地学习教学理念的内涵和本质。但教师对教学理念的学习不是简单的复制，而是在教学实践的基础上，融入个人理解，将既有的教学理念进行升华，最终形成自己的个人理念。当个人理念形成以后，就具有了信仰的特质，对个体的教学实践将产生直接的影响。
教师个人理念是指贮存于教师头脑之中，为教师个人所支配的关于教育诸方面的理性认识成果，具有个人性、实践性、默会性、综合性的特点，是存在于公共教育理论与教育教学实践之间的中介。所有的理论、思想、公共理念，只有转化为教师个人理念才会对实践产生影响。教师个人理念可以在教育教学实践中形成，也可以是公共教育理论内化的结果。教育理论工作者应积极走入教育现场，与教师一同面临教育情境，帮助教师把公共教育理论由“公共知识”变为“个体知识”，即形成个人理念，或者帮助教师提炼、改进、完善已有的个人理念。
4.教学理念借助于教师的实践智慧指导教育教学实践
确定或形成个人理念只是教育教学实践的重要一步。在教育教学实践中，人们决不能脱离实际地应用“隐含”在教育教学实践中的理论，而永远应该参照应用教学理论时的特定的实际背景，对理论加以选择、解释和修改。因为，哲学不探讨具体的行为指南及策略，而是需要一种基本知识、一种对当时的一些边缘条件及历史情形的知识，对此哲学是不涉及的。这就是所谓的“实践智慧”，正如威尔弗雷德·卡尔所言：没有实践智慧，实践理论思维则会堕落成一种智力训练，实践和专门技术知识将无法区分。缺乏实践智慧这一德行的实际工作者可能懂得在技术意义上怎样实践，但根本不懂在任何道德意义上怎样实践。
因此，教师在思考如何行动时，不仅要思考是否有理由采取一个行动，而且要在相关的理由之间发生冲突的时候对它们进行评估和权衡，以便形成一个是否要行动或者如何行动的决定。对此，著名的社会学家巴恩斯曾经以一队骑兵参加战斗来形象地说明：指挥官选择进攻的目标，部分是依据地形的条件与敌人的分布，部分是依据军事策略中一组公认的、权威的知识，部分是依据对过去战斗的回忆。这种基于现场的决策，正是对教师实践智慧的挑战。
5.教师要养成实践反思的意识
在操作性实践中，教师有时可能会在某个教学细节上或在课后偶尔进行回顾、总结，但不会有真正的反思。日复一日的教学工作不过是多年以前备课内容的多次简单重述，每天上课不过是将书本知识往学生头脑里强行填塞。教师要养成反思的意识和习惯。在实践的不同阶段，教师要有意识地对实践进行反思，包括对实践进展情况的反思以及对整个实践活动的评估和总结等。教师通过反思，不仅可以增强自己的实践智慧，提高自己的实践能力，还能不断完善或修正自己的教学理念，将教育经验升华为教育理论，最终实现教师作为“研究者”和“实践者”的统一。古今中外的无数事实证明，真正的教育家大多来自教学的第一线。“教师作为研究者”不仅是个口号，还是教师职业赋予的使命，也是教师专业化的必然要求。
教师反思自己的教学理念，就是要结合具体的教育教学实践过程，回答自己怎样看待学生，如何设计和分解教学目标，怎样处理知识与能力、知识与品德方面的关系，甚至要思考自己与课程安排之间的关系问题。简而言之，反思教学理念就是对实践每一环节、每一行为基于原理的追问。只有对这些内容进行反思，才能逐步形成自己的教学思想。教学理念的掌握和思想的形成，不仅是通过培训、学习达成的，也是通过反思逐步实现的。
理性地说，教师的教育行为应该建立在一定的教学理念的基础之上。因为没有教学理念作为支撑的教育是盲目的，是很难取得成功的。即便能够取得成功，也是偶然的、无法复制的。因此，教师不能只是教学理念的被动执行者，而应该是主动的创生者。这也是教育实践对教师的要求越来越高的直接体现。
【注释】
[1]刘庆昌.论教学理念及其形成［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2010（6）：92.
[2]李海，邓娜，杨小雯.论教学理念及其对教学的影响［J］.教学研究，2004（3）：233.
[3]孙亚玲，傅淳.教学理念辨析［J］.云南师范大学学报（哲学社会科学版），2004（4）：133.
[4]黄小莲.论教师教育策略的确立［J］.教育评论，2002（6）：39.(www.xing528.com)
[5]彭钢.支配与控制：教学理念与教学行为［J］.上海教育科研，2002（11）：21.
[6]段作章.教学理念的内涵与特点探析［J］.教育导刊，2011（2）：16.
[7]转引自［德］哈贝马斯.理论与实践［M］.郭官义，李黎，译.北京：社会科学文献出版社，2010：164.
[8]［美］Howard A.Ozmon，［美］Samuel M.Craver.教育哲学的基础［M］.石中英，邓敏娜，等译.7版.北京：中国轻工业出版社，2006：9.
[9]［美］Howard A.Ozmon，［美］Samuel M.Craver.教育哲学的基础［M］.石中英，邓敏娜，等译.7版.北京：中国轻工业出版社，2006：9.
[10]中国社会科学院哲学研究所.哈贝马斯在华讲演集［M］.北京：人民出版社，2002：140.
[11]［英］A.S.尼尔.夏山学校［M］.王克难，译.海口：南海出版公司，2014：18.
[12]［美］戴维·W.约翰逊，［美］罗杰·T.约翰逊.领导合作型学校［M］.唐宗清，等译.上海：上海教育出版社，2003：190-191.
[13]中央教育科学研究所，厦门大学.杨贤江教育文集［M］.北京：教育科学出版社，1982：268.
[14]金其先.梦山论道·名校长丛书——差异化教育［M］.厦门：厦门大学出版社，2015：16.
[15]李亚玲.反论“以教师为中心”的教学［J］.中国成人教育，2008（20）：120.
[16]教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：序言4.
[17]教育理念、教育原则、教育思想等不同于教育理论，但它们都具有教育理论的一般特点，即抽象性。它们通常都是以高度概括性的语言呈现出来，游离于具体的教育教学情境，并不能直接用于具体实践。因此，这部分所讲的“教育理论”具有较为宽泛的内涵，包括一般教育理论、教育（学）理念、教育原则、教育思想等。
[18]邹文广.实践优先与理论缺席困扰改革［J］.人民论坛，2012（8）：33.
[19]曹小荣.实践论哲学导引［M］.杭州：浙江大学出版社，2006：17.
[20]［德］哈贝马斯.理论与实践［M］.郭官义，李黎，译.北京：社会科学文献出版社，2010：3.
[21]［美］列奥·施特劳斯.古今自由主义［M］.马志娟，译.南京：江苏人民出版社，2012：240.
[22]曹小荣.实践论哲学导引［M］.杭州：浙江大学出版社，2006：202-203.
[23]［德］哈贝马斯.理论与实践［M］.郭官义，李黎，译.北京：社会科学文献出版社，2010：32.
[24]陈向明.教育研究方法［M］.北京：教育科学出版社，2013：65.
[25]［德］哈贝马斯.理论与实践［M］.郭官义，李黎，译.北京：社会科学文献出版社，2010：58.
[26]［美］西奥多·夏兹金，［美］卡琳·诺尔·塞蒂纳，［德］埃克·冯·萨维尼.当代理论的实践转向［M］.柯文，石诚，译.苏州：苏州大学出版社，2010：23.
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