解构教育实践的复杂性及其价值

实践是哲学的一个重要概念，具有丰富的内涵，但在现实的教育中，教育实践的内涵被歪曲、异化，沦落为经验主义。被简单化、庸俗化的教育实践对教育理论的要求必然是工具化、技术化的。而衡量教育理论价值的标准就是看其在实践中是否“有用”。事实上，“实践检验理论正在成为一个面具，其潜台词则是这种理论是否能在短期内迅速收到实效。毫无疑问，在一个讲求效率的社会，我们似乎已经不再需要理论，我们需要的只是一套创造财富的行动指南”^[18]。只有理解教育实践的本质，才能客观地看待教育理论对于教育实践的价值。

1.教育实践不是单纯的技术活动

历史上，亚里士多德是第一个真正对实践概念进行分析和反思的哲学家。他把人类的活动划分为三种基本形式：理论、实践和创制。其中，实践主要包括政治和伦理的活动，是旨在努力达到并维护一种道德上善的生活形式的行动；创制主要指技艺、技能等生产活动，即工匠和手艺人的活动。在亚里士多德看来，创制和实践的根本区别在于创制的目的是为他物，实践的目的则是在其自身，也就是人本身。随着时间的推移，人们对实践的理解逐渐变样，实践逐步成了与理论、德性、善等相分离的外在的物质生产活动。这种活动被看成了理论的一种派生形式，只是理论和逻各斯的一种影子。^[19]

罗吉尔·培根使实践概念与道德重新发生了联系。罗吉尔·培根认为，那些与善无关的科学都是绝对思辨的因素，只有那些教人们为善的科学才是真正的实践因素，一切科学和道德哲学中那些有利于帮助人们完成道德行为的理智才能被称为“实践”。

近代西方思想由于受到近代科学与技术的关系模式的影响，都比较倾向于抹平实践与其他人类行动的区别，似乎一切行动都可以叫作“实践”，结果是“行动”“行为”甚至“经验”都成了实践的代名词。这种对实践的理解实际上只是亚里士多德对“创制”所下的定义。弗兰西斯·培根是这种观点的主要代表。相对于亚里士多德的“道德实践”，弗兰西斯·培根提出了“技术实践论”，他认为这是一种能够产生功用的实践，也是能够用结果来衡量的实践。

对实践理解的主要分歧就在于如何处理实践活动和生产活动的关系。作为实践哲学的创始人，亚里士多德把人类活动中的“善”分为“手段善”和“目的善”，前者是科学追求的目标，是外在的善，是次要的，属于生产活动范畴；后者是灵魂和身体的善，是实践追求的，是首要的，属于实践范畴。技术问题着眼于在既定目的（价值和准则）的情况下手段的目的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝（我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求）。按其结构用来解释实践问题的那些理论，是以深入探讨交往行动为目标的。在这些理论框架中获得的种种解释，当然不是直接作为行为定向起作用。^[20]

近代工业化过程把原本属于创制的东西归于实践，扩大了实践概念的范围，使得实践的内涵发生了变化，这具有一定的意义。但同时也应该看到，人们对实践的理解由此变得狭隘，并且带来了诸多问题。正是这样，才产生了所谓理论和实践的关系问题。这种转换意味着一种文化危机：这种观点意味着没有严格意义的实践科学，或者说实践科学与理论科学的区别必将被理论科学与应用科学的区别所取代。^[21]把教育理论和教育实践的关系庸俗化为理论与应用的关系就是明证。

2.教育实践都基于一定的情境(www.xing528.com)

传统的马克思主义哲学的认识论是一种科学式的、抽象的认识论。它不研究认识主体和认识客体与其所处的社会环境、社会背景的相关性。它虽然强调了实践，但它所理解的实践也像作为认识主体的人一样，都是可以舍弃其具体生存境遇所赋予的特殊性的抽象符号。这种认识论虽然把认识活动看成人的主观活动，但它又在寻求一种对所有人都适用的认识发展的普遍的客观规律。为了找到这种普遍的客观规律，就不得不借助于抽象的方法，把各种具体的实践、主体、客体等看成永远是等值的，不同的实践过程中的认识主体和客体都是可以互相替换的……这样的认识论实质上也是一种西方传统哲学的符合论。^[22]

与理论的“去情境性”不同，实践总是由一些具体的人在具体的情境下进行的，具有强烈的地方色彩。情况总是在不断地发生变化，人员来来往往，就是个人也会发生变化，不断发展。实践中的各种因素相互影响，进一步增加了教育实践的复杂性，而且每种影响因素都有可能会产生“蝴蝶效应”。亚里士多德强调说，全部的实践哲学，在自己的认识要求中，不能以严格的科学、以绝对肯定的认识来作为衡量自己的尺度，因为实践哲学的对象、正义的事和正当的事在变化的和偶然的实践联系中缺乏本体论的连续性和逻辑的必然性。实践哲学的价值和意义是思维，是它对情况的明智认识。^[23]任何教育实践都具有个性化特点，教育实践不可重复。“教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等一样，是一列‘自带轨道的火车’，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。”^[24]

当然，说教育实践具有情境性，不是说教育实践就无法把握，否则教育理论还有什么价值！美国社会学家伊曼纽尔·沃勒斯坦认为，区分主要和次要的不确定性大有裨益。次要的不确定性是普遍存在的，没有人知道在下一时刻究竟会发生什么。不计其数的、有能力的参与者加上不断变化的自然环境，使精确的预测在本质上是不可能实现的。但这种不确定性大部分能够被大大减小，我们可以在不含有太大差错的情况下估计其可能性。

3.实践活动强调实践主体的价值

实践哲学在研究认识时，虽然不否定逻辑方法的价值，但它更关注人的具体的实践在人的认识过程中的意义和作用。教育实践的技术化倾向消解了人的主体性，造就了大量的“教书匠”。他们轻视理论，以追求固定的教学模式、程序化的操作方式为旨趣。教学实践被视作操作性实践。操作性实践使人依赖技术并逐渐丧失了个人思考和选择的自由，人成了被动的操作物，最终导致实践堕落为技术。德国思想家伽达默尔认为，随着技术对生活的全面统治，实践与实践智慧正在逐步丧失。教育实践中，教师过分寻求能够直接提高自己工作业绩的具体方法和操作程序，而疏于对自己教学行为进行深刻审视和思考，久而久之就造成了课堂教学的程式化。技术压倒思想的课堂一旦丧失了其理性的魅力，必会沦为缺乏深度的课堂。在这样的教育背景下，教师没有自我，与流水线上的工人无异，失去了应有的创造性，也就毫无专业性可言。

实践包含着思想与行动。人作为实践的主体，在实践构成中是作为一种具有自主性和能动性的要素而存在的。人在实践中的自主性和能动性的表现就在于人能够依据自己在实践中形成的能力对实践进行驾驭和控制。当然，这种驾驭和控制的程度取决于主体内在的能力结构状况。康德对实践的最大贡献在于把实践与人的自由精神相联系，他认为只有实现意志自由的实践才是真正意义上的道德实践。