评价是一门艺术，德国教育家斯多惠说过：教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。这句话充分说明了评价对学生的作用，好的评价手段不仅可以满足学生的成就感，而且可以激励学生产生积极向上的情感。学习评价可采用多种形式：形式性评价与终结性评价相结合，个人评价与他人、小组评价组合，等级与评语相结合，在教学中要灵活使用。这样，对学生的评价才是全面的、合理的。
（一）好的评价需要关注什么
对于探究性评价而言，评价要特别突出学生发展、变化的过程，要从保护学生自尊心和自信心出发，体现尊重和爱护，关注个体的处境和需要。
第一，评价应以促进学生发展，激发学生学习积极性为目标。教师要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，努力把学生引向思考和解决问题，而不是引向只让学生掌握物理知识。
第二，教师应改变传统的教师一言堂的评价，转而实施以学生为主体的评价。通过评价，启发和提高学生的主体意识，增强学生对学习评价的参与感和自我体验，并养成自我评价的习惯。
现代心理学效应规律告诉我们，当学生某种良好行为出现之后，如能及时得到相应认可，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为向高层次需要做出积极努力。为此，在探究性学习评价过程中，注意评价时机的及时性，一方面，满足学生自我肯定的需要，进一步激活学生的潜在能力；另一方面，则能起到防微杜渐、堵缺补漏的作用，确保学生学习的顺利进行。
案例1在一次课堂教学中，教师请了一位性格较内向的学生发言，他非常紧张，不敢回答。教师一直用信任的眼光看着他，并对他说：“I believe you.（我相信你。）”遇到他回答不上来的，教师就请其他同学帮忙（Who can help him？），这样也打破了孩子回答不上来的尴尬局面，之后同学们都以热烈的掌声鼓励他再说一次（Try again），从此这位学生更加积极地参与课堂互动。
评价：课堂的活力只有在学生的主动参与下才能产生，一个充满活力的课堂会让学生学得更快、更轻松，也只有这样的课堂才能让学生学到更多的知识。
（二）探究性学习框架下的语言教学评价
探究性学习中评价的主体是教师和学生，客体是教材，大致分为三个部分，对探究性学习的过程评价、对探究性学习中教师的评价及对学生的评价。对探究性学习过程的评价，既关心学习结果，更注重学习过程，因为探究性学习评价的价值取向，重点是学生参与探究的过程，譬如听说读写的学习方式、英语思维方式、英语知识整合与综合语言交流等信息的收集处理判断等，为此在不同的学习阶段运用学习过程记录表、阶段成果档案袋包括有探究意义的作品、PPT、图片视频、小发明等记录在册后进行归档整理而形成的成长袋，都对以后的探究性学习研究具有重大意义。对学生和教师的评价应建立多元评价体系，以促进学生全面发展，其评价方式有形成性评价与总结性评价相结合、定量与定性评价相结合、自评与他评相结合。每种评价方式都有其相应的条件，任何一种单一的方式都不能全面地反映探究性学习的整体情况。只有将这些方式结合起来，弥补单一形式带来的局限，才能做到评价的科学性和有效性。
评价时需要注意对过程材料的收集。要求学生注意收集和积累探究过程动态的、真实的和完整的记录，这些记录可以是一份探究方案、几次调查活动、一个小型设计、几次实验观察、一本上课笔记、一项学习总结、几点心得体会等。这些记录是探究性学习评价不可缺少的重要素材，也是学生自我评价和反思的重要依据。探究性学习的评价要与学生的学习密切结合，与老师的指导密切结合，必须重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践、反思、发现自我、欣赏别人的过程。
最后需注意评价的激励功能。要鼓励学生的新的想法和创意，努力激发学生参与探究性学习的热情，使广大学生主动参与探究性学习。
形成性评价的形式多样，可以大致分成测试性形成性评价和非测试性形成性评价两种，在普通高中英语课程标准均有形成性评价的要求与案例，我们需遵照执行。实践发现，适合中学生的常见评价形式有以下几种。
第一，测试是对学生知识和技能掌握情况的一种量化的分析工具。形成性评价中的测试目的在于通过考查学生阶段性的学习效果，发现学生学习过程中的问题，检测学生潜在的潜能和教师的教学效果，从而进一步学习。提供参考，换言之，形成性评价中的测试是为了诊断和促进，而非评定和选拔[18]。
第二，课堂观察是指在课堂教学活动的自然状态下，观察者有计划有目的地运用感官和辅助工具，对观察对象的学习表现进行观察的一种方法。课堂观察属于一种质性评价，观察的内容包括观察对象的行为表现、参与情况、态度变化、任务完成过程与质量，在此基础上，教师做出分析判断，从而改善学生课堂学习和提高课堂教学的效率。为确保获取有效的观察信息，观察者在观察前要依据课堂教学目标做好充分的准备，如选择观察点、观察对象和观察方式制作观察量表[19]。
第三，评价量表用于考查学生的知识、掌握情感态度及能力发展情况，是一种比较有效可靠的评价工具，能诊断学生的优势和不足，为教师提供改进教学的依据。评价量表可采用自评和他评的方法，并且评价量表已经制作，可反复使用，提高评估工作的效率，促进成功经验的普及。
第四，问卷作为一种有效的、常用的数据收集方式可以在教学的任何环节开展，用以跟踪了解学生的学习兴趣和态度、学习策略、学习状况等，从而作为评价调整教学。但是即使是问卷调查用于教学过程之中，也属于事件后行为，难以成为事件中行为，所以难以作为学习活动。
第五，师生交谈。师生交谈是教学评价最常用的一种方法，它主要通过课堂中面对面的口头对话获取所需信息，根据对话内容分析和诊断学习情况，发现存在的问题，对教学做出相应的决策。师生对话的评价方式，可以采用回答问题和对话交流两种方式，形式可以采用师生互动和生生互动，目的在于诊断学生的语音和语调是否标准、口语是否流利、内容是否恰当。
第六，成长记录袋。成长记录袋是有计划、有组织地收集学生的作品，以检测学生在特定领域中的努力、进步和成就，并对很多检测的结果提供相应的解释的一种评价方式。成长记录袋中的资料有学生对作品的描述和记录，还包括学生本人教师同伴和家长对其作品的评价，因此成长记录袋能够比较客观地反映学生的进步、成就以及问题，增强学生的自省能力，有效促进教学与评价的结合。按照档案袋中记录的内容可以分为成果型和过程型。成果型记录学生的优秀成果作为总结性评价参考，过程型记录学生的问题说明、草案、草稿、修改稿、最终作品等，用于监控调整和发展。在实施学生成长记录的过程中，教师应充分发挥学生的主体地位，通过学生自评，提升学生的学习积极性和主动性，促进自信，让学生反思他们所选择的作品。教师不仅要在指导中明确提出要求，还应该让学生填写一个简单的表格，以促进学生对选择内容的反思，如下表：
表11-4 英语学习档案袋
经典案例8
另一位教师在实施典范语感阅读课时进行了过程性评价（问卷调查、写作测试和学生访谈），此处以调查问卷为例说明。语感阅读开始前，学生都将填写相关调查问卷以评定学生写作水平，以分析阅读对于写作的影响。问卷调查主要就被调查的对象回答以下几个问题：
1.你是否进行过summary 的写作练习？
A.是 B.否
2.你在summary之前阅读文章方面存在哪些方面的障碍？（可多选）
A.阅读速度方面的障碍 B.词汇方面的障碍
C.句子结构方面的障碍
3.你觉得summary 写作如何？
A.难 B.较难 C.较易
4.你在写summary时存在哪些方面的障碍？（可多选）
A.句子的表达 B.无法按照字数要求写出summary
C.无从下手
学生的问卷调查结果：
表11-5 进行过summary 写作练习的人数比例
表11-5数据表明：所调查的学生大部分进行过篇章性的summary写作练习。
表11-6 阅读障碍
表11-6数据表明：所调查的学生中，在summary前期阅读任务重，最大的问题是句子结构，即在阅读文章中遇到一些较长且结构比较复杂的句子时容易不知所措，从而影响他们对文章的理解，进而影响其写summary，有这一障碍的学生人数达到了60.38%。另外，有阅读速度障碍的学生人数占了52.08%，以往的summary练习往往是在老师限定时间的前提下在课内完成的，所以学生精神紧张且时间紧迫，往往给学生造成了不必要的写作障碍。最后，如表11-2所示，有词汇障碍的学生只占了28.3%，说明以往的阅读材料对词汇量的要求相对其他的阅读文章要低，或者老师提前给出了生词意思，而未给学生造成太大的障碍。
表11-7 summary 写作的难易程度
表11-7的数据表明：大多数的学生都认为summary写作对于目前他们的英语能力来说很难，人数比例达到43.01%。
表11-8 写summary 方面的障碍(www.xing528.com)
表11-8的数据表明：有将近6成的学生不能按照字数要求写出文章摘要，他们可能读懂了文章，但不会用简单概括性的语言写英文摘要。同时53.58%的学生在句子的表达上有障碍，还有三分之一的学生觉得无从下手。
鉴于学生写summary的种种问题，教师在开展探究性阅读时采取了以下措施：
针对学生对于长篇小说的阅读首先就有心理畏惧，而且阅读不得法，比如逐字阅读、不能关注重点信息等问题，教师在学生学习过程中进行了下列训练：
1.加强学生对英语词汇的储备
每周完成一篇典范英语小说，同时总结出15个好句、20个好词。利用课前对这些好词好句进行总结，在课前要求学生进行准备，课上前几分钟进行听写，听前全体通过PPT熟悉听写内容，笔者认为这个时候学生记忆的效率最高，因为这个时候的背诵是带着短时的压力和动力而进行的，事实也证明了这一点，而且笔者的学生比较喜欢这种做法。笔者发现，长期坚持下来以后，不仅扩充了学生的词汇量，而且还帮助学生形成了背诵记忆的良好习惯，大大减少了学生在写作中的拼写错误和用词单调的问题，可谓一举三得。在接下来的学习中，学生会自觉不自觉地使用所学的词汇，也在无形中进行了复习巩固，形成词汇学习的良性循环。此外，在学习完一本小说之后，笔者会让学生整理出一些意义相近但表达不同的词汇，形成word bank。比如在学完《神奇的跑鞋》这课后让学生总结出关于“跑”的相关词汇，学完《海底两万里》之后让学生总结出关于“惊恐”的表达方式等。
2.训练学生的阅读速度和阅读理解能力
学生如果在词汇上的障碍减少，阅读理解能力会提高不少。对于学生的阅读速度和阅读理解能力的训练，笔者主要从两个方面来做。一方面，对于每周的阅读篇目，教师会在每周的典范英语阅读课上进行前几章的集体阅读，在阅读开始之前，笔者会设计各种问题，限定阅读时间，要求学生进行阅读并回答老师所提出的问题，同时说出理由。这样既提高了学生的阅读速度也训练了学生的阅读理解能力，在无意中让学生学会有重点地阅读文本，分拣重点信息和非重点信息。例如在进行典范英语9的第三本小说《格列佛游记》的教学时，笔者在学生阅读之前，给学生提出以下问题作为导入：Look at the cover of the novel，who is Gulliver? What happened to him，and do you know why?
学生仔细看过小说封面上的图片，都能说出 The person lying on the ground is Gulliver and he is wrapped and attacked by some small creatures.有些学生读过中文的小说，能说出 Gulliver was blown to an strange island where the people are very tiny.
在阅读每一章之前笔者又设计出几个问题，引导学生进行阅读，同时尽量确保这些问题都是在学生进行summary写作时的关键信息，这样在无意中学生完成了信息的梳理，减少了summary写作的难度。
比如Chapter 1的字数在600词左右，笔者设计一下三个问题，规定学生在10分钟之内读完并用一段话回答出这三个问题。
（1）Why did Gulliver set sail on the ship Antelope? What kind of person do you think he is?
（2）What happened to Gulliver on his way round the world?
（3）Where did he arrive and what happened to him then?
大部分学生在经过了典范英语8的训练之后都能在规定时间内专注于文本，同时迅速找到问题的答案，有逻辑地回答出三个问题。比如其中一名同学做出如下回答：Gulliver had always dreamed of going to sea and with great excitement，he set sail on the ship Antelope.I think he is a person of adventure spirit and a brave man.Unfortunately，on his way round the word with Antelope he met a great storm and was blown onto an strange island，where he was tied to the ground by some little man.
另一方面，在训练学生的阅读理解能力过程中，除了关注关系到故事发展的重点信息，笔者也会让学生注意作者的遣词造句，因为典范英语的文本都来自原著或原著的改编，用词非常生动，所以对个别的用词进行深度理解有助于提高学生的鉴赏能力和审美能力。比如在Gulliver’s Travels的第二章中，有一句“The king promised to give me enough food for 1728 of his people.”笔者提问学生“why is the number so exact?”虽然不是关键信息但是学生通过讨论，最后得出结论，作者一是为了增加故事的可信度，二是为了彰显Gulliver相对于Lilliput岛民之巨大。
3.训练学生用英语概括文章中心思想的能力
概括文章的中心思想是培养学生阅读理解能力的一项基本训练，也是阅读教学中的一个难点。作为教师应该有意识地引导学生探寻规律性知识，从而提高其概括文章的能力[20]。中心思想，不是文章大意，而是作者写文章的目的。作者或是赞扬品质精神，或是批判不良的思想倾向和社会风气，不管为了说明什么，都要选择最有说服力的材料，采用有效的手法，通过恰当的文字，力求使目的凸现出来，使人读后受到感染或得到收获。而要获得作者的写作目的，需要了解作者的写作背景，所以在阅读每篇小说之前，笔者会给学生提供小说所处的时代背景，让学生深度地理解文章的中心思想。比如在阅读Gulliver’s Travels这篇小说之前，作者告诉学生 Gulliver’s Travels serves as a biting satire，constantly attacking British and European society.作者是为了反映18世纪前半期英国社会的包括党派之争和宗教战争在内的种种矛盾，对英国政治制度作了辛辣的讽刺。这样才能帮助学生理解小人国里的高跟鞋（people who wore high-heeled shoes）代表的是当时的辉格党，而低跟鞋（people who wore low-heeled shoes）代表的是托利党，关于打破鸡蛋是从大的一头打还是从小的一头打的争论反映了当时英国的宗教战争。
4.对学生进行写summary的语言技巧训练
在对学生习作的修改中除了summary是否包含了所需的重点信息和中心思想，还需要在语言上对学生进行反复的指导，鼓励学生正确运用连接词、从句和非谓语结构。在此过程中教师通过问卷调查、访谈和测试的方法，不断调整教学重点，而学生经过一年的英语文学读本的学习后，其英语综合运用能力有了显著提高。学生们在阅读20本小说的同时，进行了跟读模仿、优美语句摘抄记、课堂口头讨论、读后写作等练习，训练了思维能力，丰富了词汇知识，提升了英语听力、口头表达能力和书面写作能力。教师收集学生的成长记录袋，学生可以看到自己写作能力的真实提高，极大地提高学习英语的信心和兴趣。
评价：从这个案例我们可以看出，对于中学英语教育，形成性评价的作用远远大于总结性评价，而且形成性评价贯穿整个教学过程，所以形成性评价的实施非常重要。形成性评价不仅可以评价教学，而且可以促进学生的评价能力、学习能力、语言能力、文化意识以及思维品质。恰当地实施形成性评价可以使其综合作用得到有效、充分的发挥，所以有效实施形成性评价是中学英语教学评价的重中之重。
我国的文化学者周国平先生曾说过这样的两句话：“一切教育都是自我教育，一切学习都是自我学习。”学生学习的效果只有学生自己最清楚，教师应该帮助学生，培养他们探究性学习的能力，为他们的英语学习插上翅膀。
（李大雁 北京西城教育研修学院）
【注释】
[1]王文斌，徐浩.中国外语教育年度报告［M］.北京：外语教学与研究出版社，2016：16-18.
[2]韩宝成.关于我国中小学英语教育的思考［J］.外语教学与研究，2010（4）：300-302.
[3]王蔷.促进英语教学方式转变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”［J］.基础教育课程，2016（5）：45-50.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：5-10.
[5]程晓堂，赵思齐.英语学科核心素养的实质内涵［J］.课堂·教材·教法，2016（5）：79-86.
[6]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版） [S].北京：人民教育出版社，2018：5-10.
[7]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］.杭州：浙江大学出版社，2013：79.
[8]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养［J］.英语学习：教师版，2017（2）：9-12.
[9]韩少杰，易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养［J］.外国语言文学，2009（1）：24-28.
[10]沈爱芬.思维导图在初中英语阅读教学中的运用［J］.中小学外语教学（中学篇），2014（5）：12-16.
[11]周巧玲.巧用思维导图提升思维品质：图式理论在英语阅读教学中的应用［J］.福建基础教育研究，2017（1）：87-90.
[12]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］.杭州：浙江大学出版社，2013：79-80.
[13]汤如琴.高中英语文本解读策略初探［J］.教育教学研究，2011（11）：53-54.
[14]梅德明.外语教育应助力构建“人类命运共同体”[J].文汇报，2018（2）：9.
[15]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：56-58.
[16]程晓堂.在英语教学中发展学生的思维品质［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（3）：1-7.
[17]王蔷，胡亚琳.英语学科能力及其表现研究［J］.教育学报，2017（2）：61-70.
[18]许世红.基础教育学生评价研究［M］.广州：广州高等教育出版社，2014：13-16.
[19]Bachman L，Palmer A.Language Assessment in Practice，New York:Oxford University Press，2010:12.
[20]Anthony J，Liddicoat，Angela Scarino.Intercultural Language Teaching and Learning[M].New Jersey:Wiley-Blackwell，2013:32.
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