读后评价：教学反馈与传递策略优化

读后（Post-reading）是PWP阅读教学模式中最后一个环节，能够检验学生学习效果和教学目标的实现情况；有效的读后活动还可以进一步发展学生的能力，为下一阶段学习做好铺垫，因而发挥着不可替代的作用。

读后阶段是学生主要的语言输出的主要环节。加拿大语言学家Swain通过实验发现可理解性输入在习得进程中固然有很大的作用，但并不是影响学习者的语言能力发展的唯一因素，可理解性输出同样起着很关键的作用。Swain认为人们在听或读（输入）的时候可以不需要句法加工，仅凭语境或其他相关信息理解意思。而在说或写（输出）的时候，则需要斟酌句法结构，从而使他人明白自己的观点或意图。这意味着与输入相比较，输出促使学习者花更多精力对语言进行深层次的处理，这样就进一步促进了学习者语言的发展。可见，输出在语言学习过程中起着重要的作用。同时Swain 还指出，教师的推动作用在学生的输出过程中是必要的，因为这种“推动”能够迫使学生进一步分析目标语的语法结构以及用法，因而能产生超越目前语言能力的效果^[27]。

语言学家Long^[28]在他的“互动假说”中也强调了可理解输入和输出相互作用的重要性。他认为习得是在输入输出互动过程中产生的行为，学习者一方面需要正确理解输入的新语言成分，吸收内化；另一方面还需要内化语言，在不同的语境中灵活运用。只有输入与输出理论相结合，学习者才能真正完成语言习得，二者缺一不可。因此，在读后阶段，教师要给学生充分的时间在不同的情境中应用语言，实现语言和思维的同步发展。

（一）任务型教学

任务型教学法（Task-based learning，简称TBL）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的教学方法。任务型教学法强调以学生为中心，以学生的生活经验和兴趣为出发点，符合“以人为本”的教育理念。Willis 把任务分为六种类型：列举型任务、整理型任务、比较型任务、解决问题型任务、分享个人经验型任务和项目型任务。学生在英语课上参与的任务活动是在学生学习、理解、体会语言之后在情境中运用所学完成任务。任务活动的目的不是机械地操练语言，而是注重在完成任务中学生解决问题能力的培养以及过程中的参与和在交流活动中所获得的经验。因此，教师和学生需要更注重语言的意义而非语言的形式。

在英语阅读教学的读后环节中，教师往往可以通过布置一个围绕主题且贴近学生生活的任务，让学生以小组合作的形式运用所学去完成任务，从而验证学生的学习效果，也进一步提升学生迁移创新和解决问题的能力。有效的任务设置能够提供给自我展示的平台，充分调动学生参与的积极性，发展学生的合作能力，进一步内化所学语言和内容，提升语用能力和实践应用能力。

经典案例9

在讲授人教版旧教材高中英语必修一第五单元主课文《伊莱亚斯的故事》的最后，为了帮学生进一步内化阅读文本中的语言和内容，教师设置了如下的读后产出活动：

Role play:Nelson Mandela was born in 1918，and the year of 2018 is the centenary(百年纪念） of Nelson Mandela.Suppose you were Elias who is going to give a speech in memory of the centenary.

Before the role play，Ss will be given an information card about the lifetime of Nelson Mandela，and try to work in groups of four and work out Elias’ speech.Your speech should include:

·How did Nelson Mandela help you?

·What was the infl uence of Nelson Mandela on black people in South Africa?

·What was Nelson Mandela’s achievement?

·Which of his qualities inspires you? Why?

通过上面的角色扮演活动，学生在教师创设的情景中去进一步体会南非人民所面临的生活困境以及他们是如何在曼德拉的帮助和努力之下逐渐走出困境，从而体会到曼德拉的善良、博爱、无私奉献的高贵品质以及领导魅力。学生需要复述或阐释文章的内容才能完成任务，这样也进一步加深了对文本内容和语言的内化，促进学生进行意义建构。

经典案例10

本案例中教师在引导学生完成对语篇Meet the New Boss:You的分析后，设计了如下的案例分析作为读后活动，旨在提高学生灵活运用所学，根据实际情况合理分析，提出合理的职业规划建议的能力。

Ss choose one case to offer suggestions in some special cases.

Step 1:Ss read the cases fi rst and then work in groups of 4 to choose one case to give advice.

Case 1:Peter owns a traditional Douzhir restaurant，but these years，there are fewer customers.How could he face this problem?

Case 2:Lucy entered a company after graduating from college several years ago.Recently，her boss decides to fi re some employees.How can she avoid being laid off?

Case 3:David wants to start his own IT Company，but he doesn’t think he is wellprepared for the challenges.What do you want to say to him?

Step 2:Ss share their suggestions in groups and apply what they have learnt during the discussion.

Step 3:Some groups share their suggestions with the class.Then，other Ss give comments on the performances.

教师创设了三个贴近学生生活的典型的案例，学生在分析案例中主人公的职业规划时都运用了文本中的内容，即跳出职业思维定式，运用创新思维，注重自我提升；面对未来发展变化，做好充分准备，做自己职业和人生的“主人”。在分析案例的过程中，学生完成了文本内容的进一步内化，并进行了迁移创新，实现了语言和思维的同步发展。

Task-Based情境教学的课堂活动形式灵活多样，除了上文案例中提到的两种方法，还包括采访（Interview)、收集（Collecting)、小组活动（Group-work)、辩论（Debating)、制作（Making)、报告（Report)、出行计划（Plan for a travel)、故事会（Story-telling)、图片展（Picture show)、解决问题（Problem-solving)、集体讨论（Discussion)等^[29]。教师在选择具体活动形式时应本着“形式为内容服务”的原则，选用最恰当、最实用的方式，切不可为了活动而活动，以保障教学传递的有效性，从而实现教学目标。

（二）反馈

奥斯古德—施拉姆循环传播模式（Osgood and Schramm Circular Model)指出了教学过程的双向性，强调传播者和受传者都是积极的传播主体。受传者不仅接收信息、解释信息，还会对信息做出反应；这说明传播是一种双向的互动过程，借助反馈机制使传播过程能够不断循环进行。同理，教学信息的传播同样是通过教师和学生双方的传播行为来实现，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排；教师还需要在课上根据学生的表现进行进一步的反馈和评价，使学生得到提升，以达到预期的教学目标^[30]。

课堂上学生的反馈是教师开展下一步课堂教学活动的依据，只有教师对学生反馈回来的信息进行正确的解码，才能够对已做出的教学信息传递是否有效进行正确的判断，从而决定下一步的教学环节中是否需要对教学信息进行重新传递或是否需要对教学信息进行复述。但是提供多少反馈以及何时提供反馈却是一个有争议的问题。一方面有研究显示，及时反馈可以使学生及时纠正错误。但另一方面也有研究指出，及时反馈或过多的反馈可能会干扰学生的学习过程，还可能导致学生过分依赖于教师的反馈^[31]。在英语阅读教学课中的读后阶段，学生要对新学的语言进行应用，过程中不可避免地会出现错误。这时教师需要根据教学活动的形式和目的来决定在何时提供何种形式的反馈。当教学活动关注的是语言输出的准确性，那么教师应该在学生出现明显的语言错误后给出适当的纠正性反馈；而当活动关注的是语言输出的流利性时，那么教师在学生的语言输出还在进行的时候最好就不要打断学生，可以在学生语言输出结束后对过程中出现的错误进行集中反馈和总评。因此，教学反馈的时间要根据具体的教学任务和教学目标而定。

教师给学生反馈的形式是多样的，不同的学者对教师反馈的类型有不同的划分。Goffman将反馈语划分为支持性反馈语与非支持性反馈语^[32]；Richard ＆ Lockhart将教师反馈划分为形式反馈与内容反馈^[33]；刘旭东在内容反馈和形式反馈的基础上，进行了补充与延伸，增加了主题反馈^[34]。在英语课上，教师应根据实际的教学情况，适时地运用恰当的形式给予学生反馈。但目前的中学英语课堂上教师对学生的反馈普遍存在形式单一、内容空洞，还有老师在教学中忽略反馈这一环节。教师对学生的反馈应该是贯穿整个课堂的。接下来分享一个在读后阶段教师给予学生反馈的教学片段。

经典案例11

教学文本选自人教版旧教材高中英语必修二第五单元的主课文The Band That Wasn’t。本文的语篇类型是说明文，主要介绍了20世纪60年代美国一支著名的本土乐队门基乐队的形成和成长历程。教师通过引导学生分析文本中门基乐队的成功例子来帮助学生意识到成功的过程通常都不是一帆风顺的，我们需要有自己的特色，不断提升自己，付出努力才能实现目标。

在读后环节，教师引导学生基于对文本的理解，给此文创设另外一个题目。

教学片段：

T:Now let’s try to create another title in pairs.Pay attention to the word“is”.

(Two minutes later) What’s your title?

S1:A band that is success(successful).

T:Well，success is a noun.We need to use an adjective to describe the band.

S1:Yes，(that should be) successful! A band that is successful.

T:That’s right.Why do you think so?

S1:Because they are so popular even now for over 50 years.

T:That’s convincing.How about you? Any different ideas?

S2:A band that is …

T:Don’t be nervous.What do you want to express?

S2:他们是一个令人感动的乐队。

T:How can we say that in English?

S3:Moving!(www.xing528.com)

S4:Touching!

T:Brilliant!

S2:Yeah，yeah.A band that is moving.Because they play music(even) after one of them died.They want to express their love for David，singing along with David.

T:Wow，I really like your explanation.We are all deeply moved by them.

Any other ideas?

S5:I think the tittle can be“A band that is more than a band”.

T:Interesting point.Why do you say that?

S5:Because they not only play music like a band，they also love and care(about) each other like a family.

T:I really like your idea.They care about each other like family.

在上面的教学片段中，教师根据三名同学的表现给出了不同的教学反馈。总体来看，三位同学都说出了自己的看法，因此教师都给予赞扬的反馈，并针对学生的回答加以扩充或追问，而非“good/great”等单一的反馈形式。积极反馈在一定程度上调动了英语课堂上学生学习英语的热情。此外，当学生有明显的语言错误时（如第一个回答问题的学生），教师用引导的方式让学生注意到自己表达的问题，并进行自我改正；当学生语言表达很顺畅，仅存在一些不影响理解的小错误时（如第三个学生），教师就没有打断学生，而选择在反馈的时候将学生的表达用正确的方式复述一遍，同时重读学生刚才表达出现失误的地方，既提示了学生又没有打消学生表达的积极性。当学生的表达出现卡壳时（如第二个学生），教师并没有批评学生，而先用言语鼓励学生，并给他一些时间去思考，这时也可以邀请其他同学来帮助他，这样既保护了学生的自尊心又能使更多学生参与到课堂当中。教师和学生不再是你问我答的对立关系，而是互相讨论分享的同伴关系，课堂气氛十分活跃、融洽。

（梁亚平　北京汇文中学）

【注释】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017 年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：117-120.

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[3]任小池.基于建构主义学习理论的英语教学传递策略设计研究［D］.武汉：华中师范大学，2009.

[4]任小池.基于建构主义学习理论的英语教学传递策略设计研究［D］.武汉：华中师范大学，2009.

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