英语阅读教学中的有效传递策略: 读中教学传递策略

在整个英语阅读教学中，“读中”是核心部分。在该环节，教师将引导学生深入理解阅读材料，获取文本信息，进而对已知信息进行分析评价，最终使用信息；同时学生将在阅读的过程中探索和体验不同的阅读策略，提高阅读能力，锻炼思维并为后续的读后高层次思维活动起到铺垫作用^[13]。学生能否真正理解文本所传达的信息，获得良好的阅读体验和思维锻炼就在于教师能否利用好这一阶段，运用恰当的教学传递策略保障教学传递的有效性。

语言学家克拉申的输入假设理论认为，只有当语言学习者接触到足够的可理解性语言输入（comprehensive input）时才能习得语言^[14]。理想的语言输入首先应该是可理解的，即难度水平略高于学习者当前的语言水平，从而促进学习者的语言水平由i向i+1发展，这也就是著名公式i+1的核心概念。这就要求我们在教学中要选择难度适中的教学材料和教学方法，让学生感到有挑战性但又不至于无从下手。教师也应提供可理解的语言输入来组织教学活动，为学生创设良好的语言学习环境。因此，教师在教学过程中，要提供给学生丰富的可理解的语言输入同时还有足够的耐心，给学生充分的时间去思考和内化语言。接下来就结合具体的理论和课例介绍三种常用的读中教学传递策略。

（一）语篇逻辑建构

阅读文本是阅读教学的材料和内容，是开展教学活动的内容依据。文本作为作者的思维产物，其表达具有逻辑性、批判性和创新性，其语言内容和表达形式是学生学习的关键。中学生正处于人生观和道德观形成的重要阶段，与文本的互动实践有利于他们构建或完善知识体系，提升解决问题的能力，逐步发展其核心素养^[15]。教师需要引导学生梳理语篇逻辑结构，内化文本内容，实现意义建构。

阅读教学中，可视化的教学工具能够帮助学生理清文本的结构和内容，将抽象的文本形象清晰地展示出来，促进学生的知识网络和逻辑的构建。常见的可视化的工具，包括思维导图和概念图等，针对不同的语篇体裁和结构需要采用不同的可视化工具的形式。研究表明，绘制思维导图的过程中，通过图的直观性特征可以找到新旧知识间的联系，从而促进新知识的理解与内化和新旧知识结构的整合^[16]。这种图形化表征还能充分调动学生的视觉，加快学生对所学知识的理解^[17]，并使抽象的记忆和思维可视化^[18]。因此在阅读课中教师可以运用思维导图帮助学生梳理文本本身的内在逻辑关系，引导学生将其建构成一个有序的、条理化的系统结构。有时阅读文本本身内容和语言运用较为复杂，学生理解起来会感到有一些吃力。这时就需要教师们给学生充足的阅读思考时间。在学生画完思维导图后，通常需要有一个自我检查、同伴分享、全班分享、二次修改的过程。在这个过程中学生能够加深对文本的理解、锻炼语言表达能力、建立同学间互相学习的意识。

经典案例6

文本Meet The New Boss:You 是一篇讲述职业发展的议论文，作者按照引入话题—分析论证—提供结论的顺序组织行文，结构清楚，逻辑严密。文本的内容和语言比较丰富，高二的学生读起来较有挑战性。

教学步骤：

1.学生根据标题预测文章内容；

2.学生第一次阅读验证猜想、获取文章大意；

3.学生第二次阅读文本回答两个问题：

（1）What can you get about the changes in people’s choosing careers?

（2）How does the writer develop his idea?

4.学生第三次阅读文本，独立画出文章的思维导图；

5.学生对照自己的思维导图复述文本内容，自行修改；

6.学生和同伴分享思维导图，互评修改；

7.两到三位同学与全班分享自己的思维导图，其余同学评价，提出修改意见，集体再次修改导图。

以上是整个思维导图的绘制过程。需要注意的是，在文本内容和语言比较难的情况下，教师需要先带着学生整体梳理一下文章的大致结构和内容，如果生词较多的话也可以先处理一下影响文章理解的关键词句，以减轻学生后续画思维导图的负担。此外，绘制思维导图的时候学生需要深入、反复研读文本，所以需要的时间相对较长，教师在这个时候需要有耐心，给学生充分思考的时间，案例中学生绘制思维导图的步骤大致需要10分钟，这时教师可以走到学生中给学生具体的帮助和指导，但不能因为要节约课时就很快给出答案，剥夺学生锻炼思维机会和深度阅读的体验。每一位同学的思维导图都经历三遍左右的修改，在这个过程中学生逐渐内化语言和文本内容，锻炼语言表达能力；通过同伴间的互评互助也能提高合作学习能力和批判评价能力。

中学阶段是学生抽象思维迅猛发展的阶段，思维导图可以将抽象思维形象化、体现出内容、情感、观点、评价等之间的内在关系，帮助学生看到知识间的关系，加深理解，促进思维活动^[19]。因此，在阅读中应用思维导图是一种很好的文本分析的方法，也是一种有效的教学传递策略，可以帮助学生建立网状知识结构，加深记忆。此外，思维导图还可以应用于词汇整理、语法知识点总结等多种教学中，教师可以根据自己的教学内容和学情灵活运用。

（二）提问与追问

Long ＆ Sato在进行大量研究的基础上发现教师提问的目的不同，所提出的问题类型也不同，但通常情况下可总结为：展示性问题（display questions）即可以直接从文本中找到答案的“what”类问题和参考性问题（referential questions）即不可以直接从文本中找到答案的“why”和“how”的问题^[20]。在英语阅读课上，为了引导学生通过对文本的层层剖析，提升阅读素养和思维能力，教师往往需要设计一系列的引发学生思考的问题。这些问题围绕着文本主题，逻辑严密，层次鲜明，共同组成了一个有机的系统，即问题链。

问题链是教师引导学生进行文本解读、发展思维品质的常用教学策略之一。问题链是教师按照教学目标和教学内容，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题^[21]。从教学功能的角度看，阅读课的问题链包括三类：引入式问题链、递进式问题链和探究式问题链。引入式问题链通常应用于课堂的导入环节，在引入话题、为后续教学埋下伏笔的同时唤起学生注意，激发学生的阅读兴趣；递进式问题链意在引导学生由浅入深、由易到难、循序渐进地解读文本、发展思维；探究式问题链则是引导学生自主、独立地发现问题，培养学生的探索精神和创新能力，构建自身的知识结构^[22]。问题链不是一个个仅仅关注碎片化信息的小问题的堆砌，而是由基于文本核心内容的大问题引领，关键的细节性问题为补充的系统。这里的问题既包括教师课前做教学设计时根据文本内容设计好的问题，也包括课堂上根据学生的回答追问的问题。因此，教师能够在课堂上根据学生的生成进行巧妙的提问和追问是决定教学传递是否有效的重要因素之一。

经典案例7

本案例中的阅读文本人教版新教材高中英语必修一第四单元的主课文The Night the Earth Didn’t Sleep。文体为纪实性报告文学，话题为人与自然灾害，讲述的是1976年7月24日凌晨发生在河北唐山的大地震。本篇文章共五段，段落内容交叉信息较多，但整篇文章包含了地震前异常迹象、地震的基本情况、地震造成的灾害、震后营救及唐山的重获新生等五方面内容。作者按照事件发展顺序向读者整体描述了唐山大地震，并讲述了唐山人民在全国人民的帮助和自身的努力下重建家园的故事。文章的篇幅较长，内容丰富，为帮助学生深度解读文本，教师设计了以下的问题链：

Q1:What main aspects are covered in the passage?

Q2:Did this earthquake have any signs? What were they?

Q3:How did people react to these signs?

Q4:What were people’s feelings?

Q5:What happened during the earthquake? Draw a mind map to show it.

Q6:What were people’s feelings during the earthquake?

Q7:Why did the earthquake cause so many deaths or destructions?

Q8:What made the city revive?

Q9:What were the survivors’ feelings?

Q10:Which sentence(s) impress you most? Why?

在读中阶段，教师一共设计了十个围绕文本主题、环环相扣的问题，覆盖了文章结构、每一段的中心内容及语言运用。在这些问题的引领下，学生也经历了从整体到细节再到整体的阅读过程，全面梳理了震前、震中、震后的现象，背后的原因和人们的心情变化。

在本堂课中，教师每抛出一个问题，都会给学生充足的时间去阅读和思考，对于较难的问题教师会采用同桌讨论或小组讨论等方式，促进学生之间的交流和思维碰撞。当学生给出的答案不够全面时，教师会进行追问，进一步启发学生去思考问题，还会相应的追问“Where can you fi nd evidence to support your idea?”来引导学生回归文本，深度阅读。因为班里绝大多数的学生并未有过地震的经历，故教师通过问题链引导学生通过深入挖掘文本，在获取文本内容的同时感知当时人们的心情，从而收获深刻的阅读体验，触动学生的心灵，对作者想要表达“灾害无情人有情”的思想情感产生共鸣。在思考问题的过程中，学生对文本、对本单元Natural Disaster的这个话题有了逐步深入的体会，在内化语言的同时锻炼了思维能力。

教师课堂提问是外语教学的重要手段，对学生的话语输出起着重要的影响作用。有效的教师提问能够促进学生的话语输出，是一种重要的教学传递策略。因此，在教学过程中，教师应根据学情和教学内容，充分利用好提问和追问的环节，促使学生对所学的内容进行深层理解，使课堂成为学生进行语言实践的场所，帮助学生用所学知识进行真实的、具有创见性的话语输出，而不是简单机械的重复。

（三）搭建支架

支架式教学思想最初来源于维果茨基的“最近发展区”理论，最近发展区（zone of proximal development，ZPD）是指学习者已有的实际发展水平与可能的潜在发展水平之间的差距^[23]。在“最近发展区”理论基础上，认知心理学家布鲁纳于20世纪50年代首次介绍了支架式教学（scaffolding instruction）。支架式教学模式通常被认为由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节构成^[24]。王源帅在综合了国内外学者的研究基础上，总结出10类在英语阅读教学中常用的支架类型，分别有：问题支架、建议支架、范例支架、图式支架（其中包括背景知识、文化知识、文体知识和语言知识）、情境支架、情感支架、策略支架、反馈支架、工具支架和图表支架^[25]。教师在教学中搭建支架应遵循以下五个原则^[26]：

（1）适时性原则。教师要在学生需要帮助的时候采用恰当的方式向学生提供支架。(www.xing528.com)

（2）动态性原则。在课堂上学生的最近发展区是随着学习状态不断发生变化的，教师提供的支架也应该依据实际情况进行动态的调整。

（3）个性化原则。不同的学生需要不同的支架，教师可根据每一个学生的情况进行个性化的支架设计。

（4）多元性原则。支架的供给是由多方来承担的。同学之间也可以互相提供支架，教师可以充分调动可利用的角色为学生提供学习支架。

（5）渐退性原则。当学生的能力逐步提升时，教师要循序渐进地减少支架的提供，最终撤走支架，给学生独立探索的空间。

在阅读教学中，教师可以通过搭建支架，帮助学生循序渐进地剖析文本，锻炼语言，发展思维，实现学习目标。教师课前可基于文本分析和学情对学生需要的帮助做出预判，从而为学生设计出教学支架；在课上要根据学生的学习情况，灵活调整课前设计的支架，在学生需要指导时提供支架；在学生能够独立完成学习任务时撤走支架。

经典案例8

本案例中的阅读文本是高中英语人教版旧教材必修四第四单元的主课文，题目为Communication：No problems。本文的语篇类型是记叙文，主要介绍了作者在机场迎接客人时，来自不同国家的学生由于文化背景的差异，在初次见面时互相问候的方式迥然不同，而造成一些小误会。文章形象地表明了身势语与文化背景的密切关系，以及身势语在人们日常交际中的重要作用。教师在课上通过适时提供给学生多种支架，实现教学目标，即分析语篇中产生误会的原因，body language（身体语言）背后的文化内涵以及如何解决因body language不同导致的交流问题。

教学步骤：

Step 1:Students read the text quickly and get the main idea.

Step 2:Students read the text carefully to find out what the problems are when the international students greet each other with body languages and integrate them into a note，a chart or a mind map.Then share their ideas with classmates.

Step 3:Students analyze the reasons for the communicative problems by reading，watching and listening to different materials.

1.Ss read the text to fi nd out the reasons for these communicative problems.

Question:

● In the author’s point of view，what caused the communicative problems?

2.Ss listen to a supplementary tape recording to get the cultural meaning of handshake;

Question:

● What’s the cultural meaning of handshake?

3.Ss read a supplementary introduction about the origin of cheek-kissing to greet.

Question:

● What is the origin of cheek-kissing to greet?

4.Ss watch a supplementary video and get why Japanese choose to bow to greet.

Question:

● Why do Japanese choose to bow to greet?

5.Based on the materials above，Ss further discuss the purposes of body languages and what factors cause the birth of body languages; then enrich their information map.

Questions:

● What factors cause the birth of body languages?

● Is body language important? Why or why not?

Step4:Students read the text to analyze and assess what should be done to solve the communicative problems.

1.Ss read the text to get the author’s solution to these problems;

Question:

●What is the author’s solution to these problems?

2.Ss come up with the tips on how to solve these problems and then discuss with group members.

Question:

●What are your solutions to these problems? Give some practical tips.

3.Each group writes one tip on the blackboard and shares with the whole class.

Question:

●Why do you offer this tip?

本节课的读中阶段分为4个步骤。首先教师引导学生应用略读（skimming）策略快速阅读获取文本大意；随后运用细读（scanning）策略获取文章的细节性信息并通过思维导图的方式梳理出文章的结构和内容。这两个步骤中教师分别向学生提供了问题支架、建议支架和策略支架。在分享思维导图的过程中同学间又互相提供了范例支架。在步骤三中，教师为了引导学生分析导致沟通障碍的原因，在分析文本的基础上，教师还向学生提供了多模态的语篇资源作为辅助材料，包括视频、音频等，有利于学生对探讨的话题形成全面而深入的认识。这些丰富的补充资源提供了话题相关的背景知识、文化知识和语言知识，因此可以看成是教师向学生提供的图式支架；此外教师在这一步骤中还提供了问题支架即用问题引导学生思考，和反馈支架即对学生的回答提供及时的反馈。在步骤四中教师在分析文本的基础上，通过创设出能够激活学生思维的虚拟情境，激发学生参与阅读学习的热情和兴趣。进一步引导学生形成自己的观点，培养学生迁移创新的能力，运用了情景策略、提问策略和反馈策略，以帮助学生完成阅读任务。