实践案例：有效课程设计的优化策略

基于对课程和课程设计相关基本知识的认识、有效课程设计的基本原则和实践策略的解析，本节将围绕中学英语衔接阶段有效课程设计的案例，进一步探讨如何在实践层面基于本章节所提出的有效课程设计原则和实践策略进行课程设计，旨在为一线教师提供理论与实践结合的可遵循的有效范式。

高一年级英语教学是初高中衔接的过渡阶段，很多学生步入高中后发现英语阅读和初中是不一样的：文章长、词汇量大，有时候很难读懂。所以，在高中的初始阶段，教师要激发学生的阅读兴趣，让学生感觉到英语阅读是贴近生活的。同时根据课标要求，在教学过程中要着重培养学生的阅读策略，让学生能够读懂文章、深层理解文章意思，逐渐养成良好的阅读习惯非常重要^[32]。基于这一背景，我们在北京市某普通完全中学非示范校高一年级开展了初高中衔接阶段有效课程设计，该课程设计遵循了有效课程设计的基本原则和实践策略，并在示范校教学情境下调整衔接课程时设计，该课程设计的具体内容如下所示：

（一）非示范校情境下初高中衔接课程设计初探

1.分析（Analysis)

在课程设计初始阶段进行需求分析，首先，对比国家规定高中英语课程内容可以发现，高一新生的来源各不相同，在初中阶段使用的教材也不完全一样，教师教学的重点更是各有偏颇^[33]。从教学情境和学生需求方面的分析得出，该校学生为普通高中高一的学生，为中等水平学生。通过对学生的阅读观念展开问卷调查和与学生短暂的接触，总结学生在英语阅读学习方面情况为：97%的学生认为英语阅读是重要的，其原因大多数是因为阅读考试所占分值较大，极少数学生是为了了解文化和与人交流；3%的学生认为英语阅读不是很重要，他们认为在生活中用不到。只有59%的学生是比较喜欢英语阅读，他们觉得一些文章很有趣，但是词汇量影响了阅读质量，还有34%的学生不喜欢英语阅读，看到文章就很烦，根本就读不懂，词汇量成为很大的一个障碍。学生英语阅读资料大多是课文或者练习中的文章，除了完成教师布置的阅读任务，极少数学生会课外阅读英语文章。学生的阅读观念引起了教师的重视，学生们英语阅读比较被动，兴趣不高，对阅读中的词汇有恐惧感。基于分析可以确定衔接阶段培养学生阅读兴趣、阅读习惯和阅读策略是课程设计亟须解决的问题。

2.设计（Design)与开发（Develop）

课程设计环节设计者基于需求分析确定课程的目标为，转变学生英语学习观念，希望学生能够从愿意读到会读，从会读到多读，激活英语学习的愿望和兴趣，有正确的英语学习的动机，逐渐养成良好的阅读习惯。同时，促进阅读策略目标的达成，学生们在老师的引导下实现初高中的过渡衔接。从理论支持方面，该衔接课程以图式理论为指导，关注学情个体差异，提供语言学习支架，并且关注二语习得过程中学生学习动机、兴趣等非智力因素。课程宏观设计为聚焦单元主题的衔接课程框架，嵌于每个单元1课时的学习，全部课程贯穿于高一年级十五个单元的学习。

课程开发阶段依据课程目标和学生实际情况，该课程设置极大程度上重视学生在课程设计过程中的参与。教师依据课程设计蓝图，逐步动态推动课程的过程性建构，要求学生根据单元话题，利用网络查找相关资料，激活学生的已有知识和学习的兴趣，激发学生自主学习的欲望、拉近学生与教材的距离。之后，教师整合学生的资料，编入单元目标词汇，学生在阅读时既能够运用到阅读策略，还可以提前学习部分单词，为主课文阅读扫清部分词汇障碍，帮助学生深层理解课文，培养阅读策略。

例如，模块二第一单元Cultural relics，单元主题为文化遗产。学生首先利用网络资源查找关于文化遗产的文章，还有图片等相关信息，内容非常丰富。如巨石阵、金字塔、泰姬陵、埃菲尔铁塔、古巴比伦空中花园、大堡礁以及非物质文化遗产的保护等。教师整合学生获取资源，开发衔接课程该单元的课程内容，设计学习任务，即提升了学生的学习动机，搭建了初高中衔接支架，拉近学生与教材的距离，关注了学生英语学习的情感态度。再如，在模块一第四单元地震这一单元的课程开发过程，学生自主查找世界各地鲜为人知的地震的介绍，基于学生自主收集资源，教师整合开发该单元课程资源，确定8个关于地震主题的阅读语篇，语篇内容都涉及地震发生的时间、地点、给人们带来的损失以及震后的救援工作，为学生搭建初高中衔接阶段进入国家课程教材学习的思维框架、语言铺垫和策略支持。

3.实施（Implement)与评价（Evaluation）

本衔接阶段课程的实施与评价两个环节交互展开，监控课程实施的效果，诊断并不断优化课程设计。首先，在课时学习之后，借助问卷获取学生的反馈，并依据学生反馈诊断效果和问题。例如，课程实施过程中一次问卷结果为：100%的学生都谈到通过聚焦单元同一主题的背景阅读课程学习可以对整个单元的知识有一定了解；67%的学生认为在网站上找资料很有趣，可以拓展主题相关知识（有一位英语基础不太好的学生提到，他会查找一些中文材料，对英语理解也有帮助）；71%的学生认为课上阅读自己找的文章非常容易接受，愿意读；46%的学生谈到，对课文有一点期待。还有近一半的学生谈论到在网上选材料的时候会提前学习一些内容。

依据学生反馈，教师可以评价衔接阶段课程设计的效果。基于上述学生问卷结果可以看出，该课程设计对于处于初高中衔接阶段的高一新生，大大提高了学生自主学习的愿望，激发出学生的兴趣，能够让学生积极地利用网络资源寻找相关知识，与同伴们分享自己的文章；在对于单元话题和词汇有一定的了解之后，学生们能够自然地接受课本的学习，在教师的引导下运用阅读策略，积极思考，并且能够把单元知识系统地掌握，促进教学目标的达成。也就是说，通过主题背景知识阅读能够实现课程目标、满足学生需求并与国家课程目标统一。

（二）示范校情境下初高中衔接课程设计调整

基于非示范校初、高中衔接阶段中学英语课程设计的实践经验，该课程设计在示范校教学情境下也有较为成功的实践经验。首先，基于学生需求分析，该课程设计的目标由策略培养和兴趣培养转为聚焦主题的知识建构，促使学生围绕国家规定课程学习内容的主题拓展话题知识、拓宽学习渠道。从课程设计和开发的维度看，该课程转为聚焦单元主题的较为地道、原汁原味的阅读语篇整合与资源补充。课程设计团队围绕教材主题精选拓展语篇，从主题内容、语篇文体特征、语篇结构和语言等多个层面关注课程内容对学生英语学科核心素养发展的促进作用。

同时，在建构主义理论指导下，结合学生实际情况，衔接课程中的活动任务由聚焦阅读策略的任务转为阅读思维发展、主题知识建构和思维品质的提升的活动、思维图、对话式探究活动、阅读圈、拼图阅读等合作学习活动为课堂教学开展的主要手段。通过聚焦主题的意义探究活动、读写活动、诗歌创作、演讲朗诵等多种活动形式，为学生提供迁移运用语言的可选择性实践活动，满足学生的不同学习风格、调动学生语言学习过程中多元智能的运用、提升英语学习的兴趣和主动参与度。在课程的实施和评价过程中，很大程度上聚焦学生对学习内容的评价和反馈，对学习过程的自我监控和自主评价、借助有声思维关注学生课程学习过程中的策略运用、价值建构、语言能力和思维品质的发展、文化意识的形成和自主学习能力的养成。同时，为学生提供优化课程设计的机会，让学生推荐聚焦主题的拓展语篇，实现由衔接到教材到拓展学习的逐层递增，满足不同水平学生的需求，促进学生在原有基础上最近发展区内的提升。

（关媛　北京市东城区教师研修中心，郭颖　北京市广渠门中学）

【注释】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：2-3.

[2]Gagne R M，Wager W W，Golas K，et al.Principles of instructional design Wadsworth[J].Cengage Learning，2005：22.

[3]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：2.

[4]Richards.Curriculum Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：39.

[5]龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程［M］.北京：高等教育出版社，2015：3.

[6]张效珍.CBI教学理念指导下高校双语课程设计的策略［J］.广东外语外贸大学学报，2010（4）：90-94.

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[8]Dubin F，Olshtain E.课程设计［M］.上海：上海外语教育出版社，2002：2-3.

[9]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：10.(www.xing528.com)

[10]哈明.教学的革命［M］.罗德荣，译.北京：宇航出版社，2002：3.

[11]王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法［J］.课程·教材·教法，2019（5）：114-120.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：5.

[13]龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程［M］.北京：高等教育出版社，2015：12.

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[16]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：2-3.

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[20]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：86.

[21]Richards.Curriculum Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：41.

[22]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：41-89.

[23]罗莉.基于建构主义学习理论的大学英语课程设计：以《新视野大学英语读写教程》为例［J］.英语广场，2015（11）：59-61.

[24]加涅，韦杰，戈勒斯，凯勒.教学设计原理［M］.5版.王小明，庞维国，陈保华，汪亚利，等，译.上海：华东师范大学出版社，2018：21-23.

[25]Richards.Curriculum Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：52-54.

[26]Richards.Curriculum Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：90-91.

[27]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：44+59-60.

[28]加涅，韦杰，戈勒斯，凯勒.教学设计原理［M］.5版.王小明，庞维国，陈保华，汪亚利，等，译.上海：华东师范大学出版社，2018：26-29.

[29]Gagne R M，Wager W W，Golas K，et al.Principles of instructional design Wadsworth[J].Cengage Learning，2005：31.

[30]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2006：82-83.

[31]Gagne R M，Wager W W，Golas K，et al.Principles of instructional design Wadsworth[J].Cengage Learning，2005：35-37.

[32]郭颖.背景知识阅读促进阅读策略的培养［J］.软件·教育现代化，2013（11）：241-242.

[33]关媛.初高中衔接阶段阅读教学中学习策略的培养［J］.中小学外语教学（中学篇），2016（2）：12-16.