掌握教学风格的控制方法与技巧

一、形成教学风格的四阶段操作法

一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可划分为若干阶段。由于人们考虑的角度和确定的划分标准不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。但无论哪种划分方法，其所论述的每一阶段的本质特点基本是相同的。把教学风格的最本质特征(独特性)和教学风格构成因素的核心内容(教学个性)二者合二为一，共同作为划分教学风格形成阶段的标准，这样，教学风格的形成一般说来经过了下述几个阶段，即摹仿性教学——无个性化教学阶段，独立性教学——教学个性初步形成阶段，独特性教学——个性化教学阶段，有风格教学——成熟、稳定的教学个性化阶段。

1．摹仿阶段

新教师由于缺乏教学实践与经验，摹仿较多，创造性少，对课堂教学的规律性、学生学习的特点还处于了解与认识阶段。对于一个新教师来说，积极摹仿是必要的，但教师自身不能消极停留在这一水平上，而应在摹仿、借鉴他人经验的同时，结合自己的实际认真思考、消化和吸收适合自己特点的有益的“内核”，努力发现和总结自己在教学中的实践经验、教训，以充实自己在课堂上的“自立”因素。

摹仿既有积极主动的摹仿，也有消极被动的摹仿。优秀教师的成长道路表明，他们一开始任教就避免不顾教学实际和自身的特点而采取消极摹仿别人教学经验的做法，如钱梦龙老师从任教伊始，就一方面注重摹仿学习一些优秀教师的先进教学做法与经验，另一方面注重结合自身的条件和对教学过程的认识，对当时语文教学中流行的“讲派”进行批判借鉴，终于形成了自己“三主”“四式”语文导读法，在全国语文教学园地中异花独放。因此，不考虑自己个性特点、自己任教学科的性质、学生实际等，采取一时盲目、消极摹仿别人教学方式方法等的做法，是不可能最终形成具有自己个性特色的教学风格的。

2．探索阶段

随着教师的积极努力和教学工作经验的积累，在课堂教学工作中开始摆脱摹仿的束缚，逐步进入探索阶段，教师开始有意识研究课堂教学艺术形式与效果。例如开始钻研教学语言与表达艺术、教学板书板画艺术、示范性艺术等，在这一阶段，教师的思维敏捷性、灵活性增加，教学个性特征开始外露。

(1)教学个性的培养要根据自己的个性心理特点，教学中注重发挥自己个性心理特征中的优势。心理学研究表明，一个人的个性心理特征虽则不是绝对不可改变的，但个性特征一般却具有相对稳定性，一旦成型，很难改变。因而教师教学个性的培养要特别注重“因性以练才”。如有的教师感情丰富，善于表达，思维结构中形象思维占优势，想象力丰富，性格外向等，那这个教师就要注重在教学中发挥自己个性的这些优势。向“情感型”或“表演型”教学个性方面发展。有的教师性格深沉，理性思维占优势，善于质疑和推理等，那他就应该向“理智型”或“科学型”教学个性方向发展。如果违背了自己的个性特点，那就很难形成自己的教学个性。

(2)要有改革与创新精神，敢于向陈腐的传统教学观、教学方式方法挑战。有很多教师虽然教龄不短，教学经验也比较丰富，几十年的教学工作却总是没有形成自己的教学特点。其重要原因之一就是教学僵化，固守老一套教学观点、教学方式方法，而缺乏改革和创新精神，从而使得自己的教学一直处在独立性教学阶段，而很难上一个新的台阶。与此相反，有的教师则勤于学习最新的教育教学理论，善于对传统教学的某些弊端进行分析，并时刻思考和组织自己的教学改革思路和方案。大量教师的教育教学实践表明，是否具有这种教学改革与创新精神对一名教师的成长具有重要作用。

(3)要大胆进行教育教学改革实验。对一个寻求形成自己独特性教学和教学风格的教师而言，仅仅具有改革和创新精神还不够，重要的还需要教师把自己的教改方案和思路付诸于实践。只有在不断探索和实验的过程中，教师才能检验自己教改方案、方法等的有效性，也才能使自己的教学较快地进入到独特性教学阶段，并使自己的教学个性更加鲜明地表现出来。大量的材料表明，国内的大多数特级教师和优秀教师都是从数学改革与实验中形成自己的教学风格的。

3．创造阶段

这一阶段的特点突出表现教师对教学方法的改革与综合运用，探索和研究课堂教学的最优化方法，追求课堂教学的最优教学效果，力争使每一个学生得到最好的发展。在课堂教学实践中不断地创新与开拓，教学艺术发挥出明显的效应。

第一，教师教学的独特性不断地在教学活动中表现出来，并且经教学效果和评价检验，教师的大多独特性教学行为与方法有利于教学效果的优化和教学效率的提高。

第二，教师的教学个性已较明显地体现出与众不同的特色。

第三，教师课堂教学的整体安排与效果已开始反映出一定的审美风貌，使人能够较明显地体验出教师教学的特殊“韵味”。第四，通过教师教学培养出来的大多数学生在本学科的学习中表现出思维活跃、个性充分发展、富有创造性思维等共同特征。

4．独特风格阶段

在这一阶段，教师的教学艺术风格在教学过程的各个环节都具有独特而稳定的表现，呈现出浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力。在教与学的规律指导下，教师能和谐恰当地把课堂教学艺术风格融入教学实践之中，教学效果与质量不断提高。

这一阶段的教学特征主要表现为：(www.xing528.com)

第一，教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。

第二，整个课堂教学体现出教师独特的审美风貌，教学内容与形式、科学性与艺术性完美地结合在一起，教学成为真正的研究教学艺术的科学。教师的教和学生的学共处于一种美的艺术陶醉与享受之中。

上述每个教学的发展阶段都各有自己的特点。教师的教学从“无风格”到形成“有风格”一般总是遵循由低级阶段到高级阶段的顺序发展。在这种顺序的发展过程中，教学的摹仿性越来越小，而独特性和教学个性成分越来越多。教学的独特性和教学个性发展到一定程度，呈科学的、稳定的状态时，也就标志着教学风格的形成。

二、教学风格的部分移植方法

部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中部分成功的教学特色移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。这种方法一般包括如下一些形式：通过分析、综合，找出所学教学风格的独特之处和精华部分；通过学习、感受他人教学风格之长，得到有益的启示；通过考察、比较、论证移植他人教学风格的部分特色的必要性和可行性；通过尝试、反馈，调整并加强所移植的部分风格特色，等等。这些做法都为着一个共同的目的，学习并借鉴他人教学风格的部分特色。

部分移植法要求教师慎重选择需要移植的部分风格特色。原则上说来，教师所要准备移植的部分，应是他人教学风格之长，并经他人教学实践验证是成功有效的精华部分，因为只有行之有效的风格特色，才有移植的价值；只有是优良品种，其再生能力才强，才能保证移植后的成活率。同时，教师所要准备移植的部分，还应是体现他人教学风格的本质特点的，这样才能保证移植再生后不会出现面目全非的变异现象。所以，为了使部分移植顺利成功，必须加强对他人教学风格的全面了解和深刻把握，慎重筛选需要移植的部分，使其既是他人风格之长，又能体现他人风格的本质特色。这是部分移植的首要工作。

部分移植法要求教师必须具备适宜移植风格特点生长的“亲合性土壤”。在这方面，植物的成功移植给我们以有益的启示。比如美国曾从我国移植去不少优良品种。浙江黄岩柑橘，原是我国南方的特产，后被引种于美国加利福尼亚州。为什么会想到移植于加利福尼亚州呢?因为把这两个地区进行了比较：美国加利福尼亚州与我国南方某些地区的自然环境(地形、水文、土壤)是相似的，气候条件(温度、湿度、光照)也是相似的，因此，既然我国这些地区适于种柑橘，美国加利福尼亚州也是适于种柑橘的。同理，教师也可以用比较的方法，为移植的教学风格寻找“亲合性土壤”。比如通过对照比较，看自己与原任教师间在教学思想、个性特长、智能结构、审美情趣是否有共同或相似之处；看自己的施教对象、教学方法、表达习惯、所教学科以及教学环境与条件等是否有利于所要移植风格特点的充分发挥；看所要移植的特点与自己已有的教学特色是否和谐统一，会不会构成冲突而导致一方被淹没而两败俱伤，等等。如果得到的结论是肯定的，则说明教师具备适宜移植风格特点生根成长的“亲合性土壤”。部分移植法要求都是对移植的教学风格特色进行同化、吸收。由于教学风格在移植前后所处的环境条件及执教者的素质与个性虽然存在相似的地方，但实际上不可能完全等同。所以在不同教师、不同学科、不同时间、不同地点进行教学风格的有效移植，还要将二者之间存在的差异性进行必要的加工改造。或者将他人教学风格的移植部分经过加工，使之适应新的环境和条件；或者将教师个人的教学经过改造，使之体现出新的风格特色。这样，才能实现对教学风格移植嫁接后的同化与吸收，使之成为教师整体教学风格的有机构成部分。

部分移植法还重视教师学习教学风格的“越轨移植”。即不单强调教学风格之间的移植、借鉴，也很提倡横向大幅度跨领域移植。比如教师可向其他艺术形式学习、借鉴，并合理移植其原理、方法和技术，以使教学体现出一定的风格特点。如上海市特级教师陈钟梁同志将戏剧理论引进教学领域，移植了戏剧的导演艺术和表演艺术的某些手段用于自己的教学，对他最终形成表演型教学风格有着直接的影响。陈钟梁的教学风格概括起来：课堂教学充满着戏剧冲突、戏剧技巧和戏剧气氛，使学生和听课者受到戏剧艺术美的感染和启迪。

部分移植法要求教师解放思想，敢于尝试。移植之所以普遍有效，是有其客观依据的，那就是客观事物都是普遍联系的，事物之间广泛存在着相似性。关键是教师需要解放思想，更新观念，打破孤立看待教学风格的局限。

三、教学风格的兼容并蓄法

兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。这种方法一般包括如下一些形式：选择优秀教学风格若干种，认真研究学习；通过分析、感受，找出每种教学风格的本质特点及构成因素；将各种教学风格之长熔为一炉，运用于自己的教学实践；通过反馈信息进行检验、评价其风格效应，调整各种教学风格之长组成新的结构，成为一种新的教学风格特色，等等。所有这些做法具有一个共同的特点，就是复合借鉴他人教学风格之长。

兼容并蓄法是“集优”创造学习法，即综合各种风格之精华，集于自己教学之一身，从而使之具备令人耳目一新的风格特色。如青年思想教育艺术家李燕杰教授将各种艺术风格之长熔于一炉，用于自己的教学和演讲，使之具有“相声般的幽默、小说般的人物形象、戏剧般的矛盾冲突、电影蒙太奇的手法、诗朗诵般的激情”。整个教学形成光彩照人的风格特色和引人入胜的风格魅力!这就是广采博收，兼容并蓄的结果。

兼容并蓄法要求教师在学习借鉴他人风格之长时，做到“兼”“并”有标准，“容”“蓄”有限度。兼容并蓄也并非不加选择，“捡到蓝里就是菜”；更不是没有限度，“多多益善”。“兼”“并”的标准是：所兼并的应是他人风格之长；兼并的目的是为我所用。凡不属他人风格之长，或虽属他人风格之长但不适合自己特点的，都不应在兼并之列。“容”“蓄”的限度是：不超越教师本人的驾驭能力，容蓄进来能够消化得了。当感受到驾驭很吃力，难以消化吸收的时候，说明容蓄量已达到饱和程度，不能再继续容蓄了。认真研究“兼”“并”的标准，严格把握“容”“蓄”的限度，是教师使用兼容并蓄法学习借鉴他人风格之长的成功的保障。教师对此应有一个清醒的认识，引起足够的重视。

兼容并蓄法要求教师对“兼容”的教学风格进行组合建构。“兼容”不是他人教学风格之长的简单相加，更不是无序混合而成的“大杂烩”，而应当进行必要的优化组合与整体建构。通过对兼容的风格特色进行优化组合，可使各种风格特色理顺关系，互相亲和依赖，不相抵牾；有机揉和、相得益彰。通过对兼容的风格特色进行整体建构，可使各种风格特色各安其位，结构成相对稳定的整体，“兼容”而来的他人教学风格之长，经过教师的优化组合和整体建构，就达到水乳交融、浑然一体了。组合建构的过程，也就是消化吸收的过程。如果没有这个过程，那么被兼容而来的他人风格之长就会永远是他人的，即使勉强凑到一块，也会因缺乏内在凝聚力而松散混乱，最终失去其生命力。

兼容并蓄法要求教师在“并蓄”他人风格之长的基础上形成新的主导特色。“并蓄”不是对他人教学风格之长不分主次的并列排放，更不是每种风格特色都得按一定比例“平分秋色”，而应当进行必要的优势重建，突出主导特色。它们原本都是各自教学风格之长，现在却荟萃一处，就需要根据教师本人素质及教学条件重建风格优势，如果不能重点突出一种鲜明的主导特色的话(这种主导特色既可能是并蓄来的众家之长中的一家，也可能是并蓄而成的具有新质的教学特色)，那么，教师的教学就会因失去主导特色而显得暗淡无光。而兼容并蓄作为一种学习和借鉴他人教学风格的方法的价值，也不复存在了。所以教师致力于在“并蓄”他人风格之长的基础上形成新的主导特色，因为兼容并蓄作为一种学习教学风格的方法，其本身并不能自然产生新的教学风格。

兼容并蓄法要求教师具备全面扎实的教学素养。当代著名作家王蒙同志曾大力提倡作家学者化、一人兼备几副笔墨，才能在刻画当代复杂人物时运用自如、游刃有余，才无愧于当今丰富多彩的时代。应该说这对于教师学习和形成教学风格，是极富启发意义的。教师要想通过兼容并蓄法来学习借鉴他人风格之长的话，离开自身全面扎实的教学素养是难以想象的。而全面扎实的教学素养，又是在广泛深入的教学实践中培养发展起来的。所以，教师应在自己的教学实践中刻苦锻炼教学基本功，广泛学习先进的教学思想和优秀的教学风格，“内功”、“外功”修炼到一定火候，才能具备全面扎实的教学素养，为兼容并蓄他人风格之长打下牢固的基础。