深入探讨课堂生态系统及其规律

将广义的课堂教学看作一种生态系统之后，就有可能在展开讨论时将课堂教学活动中的各种概念一一纳入生态学的既有概念之中，例如，我们可以采用以下一组借用概念来观察课堂的教学生态：

种（个体）：个体的学生、教师或教学管理者；

种群：各种正式或非正式的学习、教师或教学管理者结成的群体；

群落：因某种教学目的集合起来，包含不同种群的更大群体。例如：各个科目教学所涉及的不同类型个体群的集合；

食物链：知识、技能和多项素质的习得链条；

物理生态因子：某种固定的物理性因素，如各类教学设施；

化学生态因子：与课堂教学不直接相关的师生活动，例如其家庭活动、假期旅行等；

生物生态因子：其他相关的学生、教师或教学管理者的个体或群体活动；

人为生态因子：教材和课程制定，各类教育法规、管理规章及其实施，等等。(www.xing528.com)

显然，任何两种系统都不具备完全的可比性，所以这样的类比有其合理性，可是从另一个侧面推敲又无疑存在一些牵强、值得商榷的漏洞，但对于某种给定的研究目的，我们可以就其中的主要矛盾，选取最适合的生态模型，借用一组概念来进行观察。针对研究对象的不同，我们还可以用另外一组完全不同的概念通过另一个视角来观察研究课堂教学生态，概念组选择依据的是研究时所关注的主要矛盾在于哪一个方面。

从课堂生态系统的视角出发，我们看到的课堂教学活动不再是单调的“教——学”关系，而是包含了各类个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动，各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡，能量（教学情绪和兴趣等）和物质（知识和技能等）的传递与循环等等。课堂活动中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现，有竞争、更有协同和依存，具整体性、更具多样性和开放性。

在课堂生态系统中，也可以观察到与一般生态学规律相似的一些现象，例如：

耐度与最适度：学生对学习内容进行复习巩固时，以习题的方式反复联系是一种常用的方法，但对于同一内容，学生进行习题联系时有一定的耐度范围，超越范围的习题量都不利于学生有效掌握课程内容。对于不同类型的学生来说，他们适合的耐度范围不尽一致，同时，也会有最适合各自情况的习题量，也就是他们各自的习题练习的最适度。教师在布置课后练习的时候应当将练习量控制在大多数学生的共同耐度范围中，同时应当针对耐度范围和最适度明显偏离平均值的“特殊学生”单独制定适合的习题量，保证学生可以充分掌握课程内容，同时不致于产生腻烦的心理。这一生态规律的要求与学习心理学的结论也很接近。

限制因子：当某一生态因子对个体的作用达不到个体需要的最小量时，即使其它生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也会受到明显的限制，在这种情况下这种因子起到了限制因子的作用。比如在初次接触一门全新课程（比如微积分）时，有的学生会“摸不着门”，即使照着例题或老师、同学的示范照猫画虎地完成了作业，也没有领会新课程的一般思维方式，解题当然也就不具备应变能力，换一个题型就无从下手。这时，对新的思维方式的理解就成为学生的学习限制因子，怎样借用多种手段使学生思维“开窍”，要比用大量的习题让学生“熟能生巧”要重要的多。

生态位（niche）：在某一资源维度上，一个种能够占有一定的生态链位置，称为这个种在这一资源维度上的生态位。因为同一生态位上的种之间会展开激烈的正面竞争，因此没有两个种可以稳定地占据同一生态位。在资源特别缺乏的情况下，会造成生态位的泛化，个体适应力提高，但种间竞争加剧；在资源特别充裕的情况下，会造成生态位的特化，种间竞争缓和，但个体适应力降低。在课堂教学活动中，不同的学生也占有各自的“生态位”。比如，在体育课上，不同的学生扮演着优胜者、参与者、跟随者、旁观者、落后者的角色，从学生心理成长的角度来看，他们受到的影响和锻炼是各自不同的。但是，不同的课程一般可以给同一个学生不尽相同的角色，不同资源维度镶嵌中生态位的多样性使得他们在课堂教学中得到丰富多样的心理经验。因此，如果得到普遍重视的课程类型过少，学生之间可以“攀比”的内容就变得单调，势必有一些学生成为“常胜将军”，而有的一直抬不起头来，这对他们的心理成长都是没有益处的。在课堂教学活动中过分强调“主科”“副科”的差别，会使部分学生或者才能得不到发挥和承认，或者很少体验到失败和落后的滋味，因而造成生态位泛化，学生间在几门“主科”上畸形竞争，对其心理成长造成负面影响。反之，重视学生的全面素质培养，对学生的“副科”、文体、课余表现给予充分肯定，都可以使学生在心理成长中得到更加全面的体验和锻炼。

食物链：教师在教学活动中单向式的“独白”受到众多有识之士的批评。教师的“独白”式教学是现今教育理论一种典型的实践形态，其根源也可以归结于现行的教育生产方式，即知识/技能的“食物链”体系。在现行的知识/技能“食物链”中，知识/技能通过“实践者/实验者——学科专家——学科普及/教育专家——教材——教师——学生”的链条传递，层次分明，难以越雷池一步。处于知识/技能食物链顶层的学生与处于食物链底层的实践者/实验者相去甚远，获得知识/技能的方式也迥异。然而，学生接受教育之后的归宿，最大量的乃是成为这个链条底层的实践者/实验者，用自然界的生物打个夸张一点的比方，就是吃奶长大的小狮子最终要求的角色却是成为自身能够进行光合作用的绿色植物！这就不难理解为什么有这么多的毕业生踏入社会时会出现众多的能力上和心理上的适应问题，他们惊觉：自己十多年来学到的知识除了一些最基本的写作、计算机或英语等技能外，几乎不能帮助自己什么；自己适应社会的种种“法宝”，最管用的倒是在课堂之外学到的一点“野路子”，待人接物、大胆创新，都是与现今课堂教学几乎绝缘的内容。许多社会成功者（包括许多著名的科学家、企业家）得意于自己年轻时如何的逃学、退学，尤其突显了现今教育实践遭遇的尴尬。