基于对话的综合课程观及其整合策略

前面提到,课程观尚处在不断的变化、发展之中,上述五种课程观仅仅是现代教育视野下由现代学者分类梳理而成。理解并借鉴上述课程定义,在“为每一个儿童设计课程”的视野下,我们的课程观取向基本赞同“课程即师生之间的对话”,强调过程性与整合性,同时关照其他课程观的合理成分。

(一)强调课程的过程性与经验性

课程不再是跑道,而应成为跑的过程本身。我们非常赞同帕司纳等课程学者的理解:“课程是一个情境化的社会过程”,“课程是一系列事件”,“课程是学生有机会学习的东西”,“课程是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构”;或者说,课程只有在学习者参与的情况下才称之为“课程”,否则只能是无人问津的“资料与资源”。课程只有发生实际的作用(引起学生的变化)才能称之为课程,否则只能是“一种假设”,是“静态的文本”,课程需要目标,需要计划,但不仅仅是目标与计划,而应包括实现目标与计划的过程。

事实上,课程的经验性也体现在过程性之中。课程应当包含人类知识的结晶,即间接经验,但同时应关注学习者的经验与体验,即直接经验。课程是为儿童服务的,是为社会服务的,同时也是儿童获得经验、创造经验的场所。

(二)强调课程的整合性(www.xing528.com)

课程应该是教师、学生、教材、环境多因素的整合,是多因素间持续交互作用的生态系统,这一点已被广大教育工作者认同并运用于实践。

课程也应是显性课程与隐性课程的整合。“显性课程”是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程,又叫“正式课程”;而“隐性课程”是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。伴随显性课程而生的隐性课程对人的发展具有不可忽视的作用,许多学校都清楚地意识到这点,并加强了对隐性课程的建设,使之与显性课程和谐发展,共同构成学校的“实际课程”。

课程还应是校内课程与校外课程的整合。随着信息社会的到来,社会变迁速度空前加快,学校、家庭、社区越来越趋向于融合,趋向于一体化,在这种背景下,课程视野不能再固守于学校课程的疆域,而应谋求校内课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实,当把课程理解为教师、学生、教材、环境多因素整合的时候,其中的环境远不止课堂环境,也不仅仅是学校环境,还包括广阔的有教育意义的校外社会环境和自然环境。

需要指出的是,我们的课程观在强调过程性、经验性、整合性的同时,从来没有否认课程的科学性、目的性、计划性、系统性,它们之间不是对立的,而是兼容的,只关注其中任何一方面都是偏激的,在当今的教育中,我们应把传统课程中相对忽视的意义进行补释与廓清。