如何确定教学重点的艺术策略？

众所周知，“重点”之“重点”，自然有“点”；不过，“点”在何处，“重”在多少，却处理不一。就此，教学亦显出高下之别。其实，“重点”是教材的客观存在，不依教师的意志为转移。只有根据“教学大纲”，仔细研究教材，才能发现所在，处理得当。不然，“点”就错位，失却其“重”。听一位同志讲马致远的《天净沙·秋思》，先说这支曲的“重点”是写景，后又讲：“重点是抒情。”一支短曲只二十来个字，就托出两个“重点”。如果不是教师宣讲失言，就是“乔太守乱点鸳鸯谱”。按唯物辨证法的观点，在诸多矛盾中，总有一个主要的。主要即“重点”，如果到处指“重点”，就会抹煞“重点”；反之，强调其一，则能保住“重点”，予以“突出”。就说马致远的《天净沙·秋思》吧，“写景”或“抒情”，都是手段，而目的却在于哀叹身世之苦，暴露社会黑暗，鞭打政治腐败。当然，多有“曲笔”；不过，锋芒已出。所以，要找“重点”，就是“断肠人在天涯”一句。至于“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”之言，全是“铺垫”，或称“环境描写”，旨在托出远在天涯的“断肠人”。从某种意义上说，“重点”常是主题所在。事实上，要讲清主题，就只有抓“重点”；失却“重点”，主题就会变“次题”。当然，宣讲就不必要了。是的，某些“铺垫”之言应讲，不过，要从“重点”出发，落脚“主题”。“主题”者，主要议题也。难道一篇教材或一节课的内容都在“跑龙套”吗？！张口“ABC”，闭口“人之初”，不是处理教材的“最佳”办法。

比较而言，“疑点”轻于“难点”，所以称“疑”，是因为对某“点”若暗若明，或略知一二，或难道所以。总之，并不完全清楚。如毛泽东同志的《‘农村调查’序言》里有“基础的知识”和“起码的知识”之说。对此，都在常说。然而，却难道确切。这里，“基础”与“起码”之说，就各具涵义。“基础”者，建筑物之根脚和柱石也，可以喻事物之根基；而“起码”则指长度（码子）之起点；喻最低限度。两者比较，即能显出用词准确，还可以讲清句意。处理教材列为“疑点”，就能进而讲清教材内容，赋予实际意义，揭示调查研究的主题。

“疑点”与“难点”，是两个内涵不同的概念。人谓：“找难容易寻疑难。”原因之一，则是疑难“藕断丝连”。其实，在一定条件下，可以互相转化。不过，处理教材却要排除“条件”，各显独立性，然后，释疑攻难，逐个解决。一般来说，许多“疑点”，一点即明，或者搭上攻难“顺车”，少许言辞，就一扫而过。如司马光的《训俭示康》里的“夫俭则寡欲，君子寡欲则不役于物，可以直道面行”句，此处的“不役于物”，就可以订“役”为“难”，划“物”为“疑”。处理“役”字时，就顺便把“物”一释，完成串讲。即使某句或某段或某篇的“疑点”，也可以“搭车”处理，减少语言重复。(www.xing528.com)

所谓“处理教材”，实际上就是找重点、难点、疑点，抓纲部目，制定教案。而课堂教学，则是实施教案，落实“纲目”。所以，要提高教学质量，就需要首先考虑教材处理，确定重点、难点、疑点。不然，开“自由列车”，就会浪费时间。要说“目标教学”，亦就造成“目”邪其“标”的局面。固然，“目标教学”有自己独特的涵义，涉及到教材的方方面面；不过，总有一定的“目标”。“目标”者，想要达到之标准也。我不否认，标准是具体的，但是，却可以概称为重点、难点、疑点。所以，抓纲举目是“顺理成章”的事。