生物科学发展对课程理论的影响与发展

科学不仅具有认识论价值，而且不断影响着人们的世界观和方法论。课程理论是人们在一定的观念和思想方法指导下建立起来的，自然不可能摆脱科学的影响。

以牛顿力学为代表的近代科学的思想方法体系广泛而深刻地影响了课程理论的构建。在牛顿和笛卡儿的世界观中，宇宙是机械性的封闭的宇宙，地球被视为巨大的机械系统中的一个齿轮，众多行星被视为巨大机器中的齿轮组，其运动可以钟表的精确来测量。“这些机械性隐喻不仅为现代科学——从外部力量推动的角度来考查——而且为我们称之为‘可测量的’机械的与科学的课程奠定基础。在这种机械性导向的课程中，目标是外在的，而且先于教学过程而确定；目标一旦设定，便要‘贯穿’整个课程。教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车）；学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体。这种机械性隐喻阻碍学生与教师之间进行有关课程目标与规划的有意义的交流”。这就使得课程论学者难以理解杜威关于目标和目的来自于教学活动而不是先于教学活动的观念，使教学成为教导的、指导的，而非援助的、帮助的、激励的或挑战性的、自然的自组织过程。

在封闭的机械性宇宙中，同一起点将带来同一结局，同样的结果总是来自同样的原因，可预测性不仅可以得到保证，而且是完全的和绝对的。这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义，行为主义的刺激一反应原则，教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复自认为重要的教学方法的信念之中，致使课程完全按照线性联系逐步累加的方式来安排，对于时间这个学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待，而不是将时间视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分，也未能考虑教学过程中的相互作用、动态性和复杂的次序形式。

牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”，导致将课程视为一系列相邻单元的线性组合，而不是视为丰富的、开放的经验的多层次组合。(www.xing528.com)

随着生物科学和其他自然科学的发展，近代科学的世界观和方法论发生动摇。生物是多层次的充满非线性相互作用的自组织系统，同时也是开放的动态系统。作为学习主体的人，当然也具有生命系统的这种特性。与机器不同，生命体具有内在的发生编码。存在于DNA中的编码为未来的发展和经验提供指导。这意味着未来的经验和行为产生于现在的经验和行为。因此课程的设计应当基于经验的流动，而不是将学科、年级、教学计划以粒子的形式出现，应当发展一种更具有互动性和转变性的课程框架，构建一种鼓励学生以更多的洞察和更深的层次反思其学习行为的课程。

生物学家认识到生命系统的自组织已经多年，但自组织理论用于设计课程还要经过艰苦的努力。“用自组织作为基本假设设计的课程与用学生只是接受者作为假设设计的课程有质的不同。对前者来说，挑战和干扰是组织和再组织存在的理由；对后者来说，挑战和干扰是应该尽快消除、克服甚至消灭的、破坏性的和无效的特点”。在自组织的课程框架中，学生的挑战不仅不会威胁到教师的作用，相反，教师需要学生的挑战，以便在互动过程中发挥作用。在这种框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动，而且在行动之中不断调整。课程标准或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着教学活动的进行，目标的特定性通过师生合作而更加明确。

总之，生物科学对课程（包括生物课程）理论的影响主要表现在思想方法上，并且正处于日益彰显的过程中。