教师学习的作用及新技术引入到课堂

将新技术引入到课堂使人们对教师促进学习的作用产生了新的认识（McDonald and Naso，1986；Watts，1985）。技术允许教师进行实验和调整（Means and Olson，1995a；美国国会技术评价办公室，1995）。它激励教师思考学习的过程，无论是通过对自己所教学科的全新研究还是对学生学习有了崭新的认识。技术软化了学生做什么和教师做什么之间的屏障。

当教师学习在课堂上使用新技术时，他们为学生设计学习过程；同时通过观察学生的学习，他们获得了教学的新认识。此外，从教师到学生的教学角色转换常常是与课堂上尽量使用计算机的过程同时发生的。一些儿童深深地卷入技术或软件的某些方面，他们把大量的时间花费在技术上，了解的东西超过了小组内的其他同学，包括他们的老师。教师和学生常常都是新手，他们可以诚恳地合作，一起创造知识。认识论上的金科玉律——教师拥有知识、学生获取知识——需要重新定义，反过来也要对社会权威和个人责任重新定义（Kaput，1987；Pollak，1986；Skovsmose，1985）。合作创设了一个环境，在这个环境中新手可以贡献他们的才智，并从那些比自己更具才智的人那里学到新知识。带着各种专长、承诺、目标相约而来，小组以合作方式完成任务（Brown and Campione，1987：17）。权威的转移和向合作式参与的迈进直接产生于积极的认知动机，它也有助于认知动机的产生。

当教师们学习使用技术时，他们自己的学习对于辅助学生更广泛地学习所采用的方法具有启示（McDonald and Naso，1986）：

●他们在创新、改革中必须是合作伙伴；在教师、管理者、学生、家长、社区、大学和计算机公司之间必须是伙伴关系。

●他们需要有时间学习：有反思、消化所发现的东西和适应实践的时间。

●他们需要大学的顾问，而不是督学；提供建议是一种伙伴关系。

基于因特网的教师共同体逐渐成为消除教师孤立无援感的越来越重要的工具。它们也为相隔遥远，但参与相同改革实践的教师们提供了交换信息和相互提供支持的途径（参见第八章）。这些共同体的例子包括实验室网络（LabNet）项目，所涉及的物理教师超过1000名（Ruopp et al.，1993）；邦克大街学院的数学学习项目；支持阿拉斯加教师写作的QUILL网络（Rubin，1992）；人类生物（HumBio）计划，参与此项目的教师们通过网络一起开发生物课程（Keating，1997；Keating and Rosenquist，1998）。WEBCSILE，前面介绍过的“计算机支持的有目的学习环境项目”的因特网形式，它有助于创建教师共同体。

万维网为教师与他们工作环境之外的其他人交流提供了另一个途径。在伊利诺斯州大学的詹姆斯·利文要求教育系的研究生在万维网上创建对网上教育资源进行评价的网页，并与那些他们认为很有价值的网站链接起来。许多学生不仅建立了那些网页，并且在这门课程结束之后继续修改和维护网页。有些学生每个月都获得了成千上万次对他们网站的点击（Levin et al.，1994；Levin and Waugh，1998）。(www.xing528.com)

虽然教师共同体的成员们利用电子邮件、邮件列表和网站交流信息和保持联系，但这仅仅代表了技术支持真实的实践共同体的全部潜力的一部分（Schlager and Schank，1997）。教师实践共同体需要有机会参与已规划的互动活动、需要一些工具对教育资源进行共同回顾和评注，需要有机会参与在线合作设计活动。一般而言，教师共同体需要产生社会凝聚力的环境，桑格发现这种凝聚力在“作为全球科学家的儿童共同体”中很重要。

教师专业发展协会（TAPPED IN）是一个多用户的虚拟环境，它融合了同步的（“实时的”）交流和异步的（例如电子邮件）交流。用户可以储存和共享文档，在一个外观类似于一个典型的会议中心的电子化环境中与虚拟的对象互动。教师们可以登录到教师专业发展协会中讨论问题、建立和共享资源、举办工作坊、担任导师、在那些虚拟的书籍、板报、文档柜、记事本和公告牌等人们熟悉的工具的帮助下进行合作式的探究。教师们可以徜徉在公共的“房间”中，浏览每一间房子中的资源，并与探索相同资源的其他人进行自发的、实时的交谈。超过12个主要的教师专业发展组织都已经在教师专业发展协会中建立机构。

除了支持教师开展持续的交流和专业发展外，技术也用于教师的职前培训。为新教师提供专业发展所面临的一个挑战是让他们有足够的时间观察资深教师的教学，并有时间进行独立的教学尝试，他们在上课过程中必须作出无数次的决策，而反思的机会却没有。一般而言，未来教师在开始正式教学前，很少到教室去，师资培训人员往往只有有限的时间与未来教师一起在教室里观察和评论他们的教学。通过用多种媒体捕捉复杂的课堂互动过程，技术有助于克服这些局限。例如，师范生可以重放课堂教学过程的录像，学习掌握微妙的课堂教学方法，发现在第一次观摩课时所忽视的重要特征。

数据库已经建立起来，它可以在许多学科领域辅助教师的教学。其中有一个数据库是由专家马格德蕾·兰珀特和德博拉·鲍尔执教的三年级和五年级的数学课音像库（1998）。这些课的设计面向探究式教学，让学生解决问题、推理和参与解决数学问题的热烈讨论。这个录像带允许师范生在播放过程中随时停下来，与同班同学和老师一起讨论教师课堂表现的微妙之处。与这堂课有关的教师们的评注和同学们的作业库进一步丰富了资源。

使用大量的教学和课堂管理策略的专家教师录像剪辑多媒体数据库已由印第安那大学和北部中心地区教育实验室建立起来（Duffy，1997）。每一堂课都有教师的教案、校外专家的评论和相关研究论文等资料。另一个技术资源是一套基于录像、用于阅读教学的案例（在VCD和CD-ROM上），它们向未来教师们展示了各种不同的阅读教学方法。这项计划还包括有关学校和社区环境的信息、学校校长的教育理念、粗略介绍开学前教师们所做的事情，以及整个学年中学生作业的记录（例如，Kinzer et al.，1992；Risko and Kinzer，1998）。

在交互式的多媒体数据库中展示的另一种方法举例说明了数学和科学的教学，它是由范德比尔特大学开发的。例如，两个教学片断提供了同一个老师教两节二年级科学课的录像带。在一堂课上，教师和学生们讨论教科书某一章节里提出的绝缘概念；在另一堂课上，教师带领学生们对由不同材料做的杯子所具有的绝缘量进行实际调查。从表面上看，教师似乎在两堂课上都满腔热情、表达清晰，学生们也表现得不错。但是，重复观看录像带，就会发现在第一堂课上学生们能够重复说出的正确单词中可能掩饰着一些经常出现的错误概念。这些错误概念在第二节课上就明显多了（Barron and Goldman，1994）。

在技术支持教师职前培训的另一种方法中，在伊利诺斯大学上学的教育专业的学生（他们报名参加低级分类的科学课程，如生物）以电子方式与中小学的教室连接在一起，回答中小学学生有关学科领域的问题。大学生们帮助中小学学生探索科学。尤为重要的是，教育专业的学生们借此了解小学生或中学生提出的学科领域的问题类型，从而，激励教育专业的学生们去获得他们大学科学课程之外的更多的知识（Levin et al.，1994）。