师范教育课程中的职前教育问题与挑战

培养新教师的职前教育项目在未来几十年将发挥特别重要的作用（Darling-Hammond，1997：162）：

美国在未来十年将雇佣两百万名教师以满足学校入学人数的快速增长、退休人数增长、新教师流失达30%……（所有）教师都需要做好准备，以更高的学业要求教授不断变化的学生群体。

大多数国家的新教师都是由师范教育课程培养出来的，这些课程有很多结构化的变式。首先，师范教育可以是大学主修课程或者是一门主修课程的延伸；第二，可以是传统的4年大学学习中完成的课程或者是由荷马斯小组（Holmes Group）提出的5年硕士学位课程；第三，新教师预备课程可以是以大学或学院为基地或在实地进行；最后，师范教育课程因其目的是以学术为主，还是以取得证书或是执照为目标而异。

虽然师范教育课程有这样一些变式，但仍有一些要素是共同的：学科知识准备，通常是文科或对未来小学教师一般性教育，以及对未来中学教师的学科知识教育；有一系列的基础性的课程，比如哲学、社会学、历史、教育心理学；一种或多种发展心理学、学习心理学、认知心理学课程；有关“如何做”（how to do）的方法课；还有一系列实习课程（参见Goodlad，1990）。所有这些变式的区别在于其课程组成成分的不同、教育者的课程目标和课程内容的不同以及学习者所具有的态度和信仰的不同。

20世纪主导师范教育的哲学传统有四种（Zeichner and Liston，1990：4）：

1.学术性传统，强调教师的学科知识以及教师将他的学科知识转化为促进学生理解的能力；

2.社会效率传统，强调教师把通过研究得出的一些有关“知识库”创造性地应用到实践中去的能力；

3.发展主义传统，强调教师根据学生直接经验进行教学的能力——学生的特定活动的心理准备状态；

4.社会重建主义传统，强调教师分析社会环境（contexts）的能力，对平等、公正以及学校教育和社会中人类状态的提升所做的努力。

虽然这些教育哲学传统对理解教师教育的具体原则有很大的启发作用，但重要的是要认识到大多数的教育课程并不是简单地适应这些类别（Zeichner，1981）。即使这些传统为师范教育课程奠定了基础，学生并没有非常清楚地理解其原理（Zeichner and Liston，1990）。很多未来教师在实践中并不明白指导他们所学课程的哲学和认识论基础，但这些却影响他们学习的质量（请看下面）。

师范教育课程的组成部分——课程集成、实地经验（体验）、教学实习——往往是脱节的（Goodlad，1990）；由那些彼此之间有很少沟通和交流的人来教，来检查。即使这些组成部分组织得非常有效，在参与者之间可能会没有共同的哲学基础。更何况大学的评定等级政策本身就削弱合作，学生们很少有机会形成小组一起学习并将此作为他们接受教育的一部分（不像医学院以问题为基础而形成的小组式的学习形式，参见Barrows，1985）。政治因素对师范教育也有很强的影响。很多“错误导向的规章制度的介入”（Goodlad，1990：189）——来自学校、学院、认证机构、州、联邦的教育管理部门——对师范教育课程起了消极的作用。有些规章制度妨碍了连贯的、革新性的教师预备课程的开发和实施。大多数的教师在州一级的学院和大学中接受教育，师范教育的经费预算由州立法者和政府官员控制，这些教师大多在当地的公立学校任教，这些公立学校通过学校董事会受到当地政策的影响，也同样受到州一级政策的影响（Elmore and Sykes，1992）。毫不奇怪，这些压力导致了最有创新意义的师范教育课程不能产生。(www.xing528.com)

全美教学与美国未来委员会（The National Commission on Teaching and America's Future）（1996）识别出职前教师教育课程存在的问题：

时间不充足：4年的大学本科教育不能使未来的小学教师学好学科知识，不能使中学教师学好学习者和学习本质的知识。

课程内容相互脱节：传统的课程安排（基础课程、发展心理学、方法课、实习）提供的是彼此不相联系的课程，这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成整体。

教学缺乏创意：虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于这些没有动手、动脑学习经验的新手们来说可能就以这种方法去教他们的学生了。

课程内容肤浅：出于为完成证书和学位要求的需要，课程所提供的学科知识和教育研究，比如教与学的研究缺乏深度。师范教育课程中学科知识内容不足。

这些问题的结果从师范生的抱怨中看得出来。他们认为所学的基础课程似乎与实践没有多少关联，或者认为这些课程：“太理论化”，与在“真实的”课堂里“真实的”教师给“真实的”学生上课毫无关系。他们还抱怨说，方法课实际上是在消磨时间，没有智力内容。当方法课探索理论以及研究教学方法和课程的基础时，学生们抱怨说这些课的内容没有充分联系实践。

教师职前教育存在的这些问题在两个方面阻碍终身学习的实现。第一，给未来的教师们传递了这样的一种信息，即教育研究，无论是教学研究还是学习研究与学校教育无关，因此，他们不必学习从研究中得来的结果。第二，没有对教师强调他们成为学科专家的重要性——特别对低年级和初中教师：他们开始相信古老的格言“有能力者，干；无能力者，教”。没有人鼓励教师去探寻教学术性严密的课程所需要的知识和理解。

即使是那些参加研究机构提供的强化性教学预备性课程的教师们也面临着毕业后的巨大挑战。他们需要用仅有的一些经过指导的教学经验从以学院课程为主导的世界转向他们是教师的真实世界。因此，他们面临把所学知识迁移的挑战。但是，即使以前的学习水平很高，迁移也不是立刻和自动发生的（参见第三章）。要使所学到的相应知识得以运用，人们常常需要别人的帮助，他们常常需要反馈和反思以便把先前所学知识和技能运用到新的环境中去。这些环境——学校——对新教师们将获得的信仰、知识、技能有重大的影响。用李·舒尔曼（Lee Shulman）的话说，最难的转换是从专家学习者转换到新手教师。

很多学校的组织与学习科学的最新发展是不一致的。学校常常钟情于“完成课程”，测试一大堆彼此孤立的知识和技能，教学很少运用和理解技术（全美教学与美国未来委员会，1996）。当这些师范生第一次走进教室时，教学方法、课程、教学资源与他们在师范教育课程中所学到的有很大的不同。所以，虽然这些未来的教师常常渴望开始教学实习，也发现这是师范教育中最令人满意的一个方面（Hollins，1995），但是在实际体验和所学课程之间的不一致支持了有关教育理论和教育研究与课堂教学实践无关的观点。

要求大多数的新教师在开始教学时“沉浮全靠自己”（全美教学与美国未来委员会1996：39）。新教师往往被授予最具挑战性的工作——很多学生，有特殊的教育需求，最大量的授课准备（有些超出他们的专业范畴），还有很多课外活动职责——而且他们常常是在没有学校行政领导和学校老教师的支持下履行这些责任的。所以，这就毫不奇怪新教师调换频率为何居高不下，特别是新教师从教的头三年情况更是如此。