从教室到赛场：教学的转变和学生的自我建构

明斯特蕾尔（Minstrell）（1982，1989，1992）对高中学物理学生所进行的教学是一个将研究转化为实践的范例。他运用了很多基于研究性的教学技能（比如搭桥、使学生的思维可视、促进学生重构自己的知识）来教学生理解物理。他通过课堂讨论做到这一点，在讨论中，学生使物理概念具有意义，从而建构起自己的理解，而明斯特蕾尔却扮演了教练的角色。下面的引语说明了他的富有创新、行之有效的教学策略（Minstrell，1989：130-131）：

学生的初始观念就像一簇纱线一样，有些彼此间毫无连接，有的松散地编织在一起。教学的行为可以被看作是帮助学生理顺个体凌乱的观念，为其分类，把它们编织成更为完整的理解物品。很重要的一点是，后续的理解在很大程度上是建构在以前的观念之上的。有时候，给学生介绍一些新的观念，但是很少有早期观念被拉出来或是被取代。老师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合。

在描述一节有关力的课时，明斯特蕾尔（1989：130-131）用一些一般的术语开始介绍主题：

今天我们将要解释一些你们日常生活中常常遇到的非常普通的事情。你们会发现你们已经有很好的观点，能够解释这些事情。我们会发现我们的一些观点和科学家们的观点很相似，但是，有时候我们的观点与他们是很不相同的。这一单元结束时，我希望我们对科学家们如何解释这些事情有一个更加清楚的认识，我想你们会对自己的解释感到更为满意……今天我们要探讨的一个关键问题是力。你们认为力是什么呢？(www.xing528.com)

很多观点在随后的课堂讨论中涌现出来，从典型的“推或拉”到很多复杂的术语的描述，比如能量与动量等。在有些问题上，明斯特蕾尔引导学生讨论具体的例子：他把一块石头丢向地面，问学生怎么用自己所掌握的力的概念来解释这一现象。他要求学生独立地形成自己的想法，用图表的方式用箭头方式表示石头所受的主要的力，用不同的符号标志每一种力的原因。接下来的讨论时间较长，学生们把他们的观点说出来，这些观点里包含很多与力不相关的观点（比如核力）或是虚构的力（比如地球旋转、空气旋转的力）。明斯特蕾尔充当教练的角色，他要求学生以提问的方式澄清自己的选择，比如“你是怎么知道的？”“你怎么决定？”“为什么你这样认为？”

用这种方法，明斯特蕾尔能够辨别出影响学生概念理解的许多错误观念。有一个错误的观念认为只有施动者（如人）才能产生作用力，而受动者（如桌子）是不能产生作用力的。明斯特蕾尔开发出一种框架，既能帮助学生使他们的推理有意义，又能使教师设计教学策略。（与对学生推理的解释和分类相关的理论框架，参见现象学早期作品讨论DiSessa，1988，1993），明斯特蕾尔把学生能够区别出的一条条知识称为“面”（facets），一个面就是思维的一个方便的单元、一项知识或是学生在表达一个特别的情景时所使用的一种策略。面可以和概念化的知识联系（比如受动者不能产生力），也可以和策略性的知识联系（如平均速度可通过初始速度加上最终速度再除以2得到），或者和一般推理（如X越多Y就越多）相联系。辨别学生的知识面，在不同的情境下什么知识面给学生提示、学生如何在推理时运用这些知识面都对教学策略设计有益。