优秀历史教师的教学策略与学科知识结构的互动

对于那些专家型的历史教师而言，他们的学科知识和有关学科知识结构的理念与他们的教学策略相互作用。他们不是仅仅教给学生们要学的事实，而是帮助学生理解基于史实的解释和所分析的问题本质，帮助他们懂得历史与现实生活的重要关系。

有一位非常优秀的历史老师鲍勃·贝恩（BobBain），他是俄亥俄州比奇伍德（Beechwood）一所公立学校的教师。他说，历史学家们受大量资料之苦——追溯历史轨迹使他们淹没其中，除非他们能找到区分轻重的方法。历史学家认为重要与否决定他们怎样写他们认为的历史、选择什么样的资料、编写什么样的故事、组织和年代划分等的更大的计划。这些关于历史重要与否的设想在课堂教学中是常常无法讲清楚。对学生们来说，他们相信他们的教科书就是历史而不是一种历史。

鲍勃·贝恩开始教授九年级中学课时，要求所有学生都设计一个年代表，把他们认为最重要的各个时期的手工艺品放置其中。接下来学生的任务是在纸上写下他们挑选这些物品的理由。以这种方法，学生们清楚地表达了他们的基本假设，即什么才称得上具有重要历史价值。为了把学生们的反应集中起来，他把这些见解写在一张大展板上，然后挂在教室的墙上。鲍勃·贝恩把这个展板叫做“决定历史重要与否的准则”，这块展板成为本年度课堂讨论中的标杆，经过不断的修改和提炼，学生渐渐地能更好地表达他们的观点。

起先，学生们按部就班地应用这些准则，他们很少意识到，他们既然能创造准则，也就能改变准则。但是，当他们能够熟练地对重要性做出判断时，他们发现准则就像工具一样，用于分析、检验不同历史学家的论点，这使他们开始理解为什么历史学家们彼此有分歧。在这个例子中，由于教师对历史的理解深刻透彻，这有助于提高学生理解历史本质的能力。(www.xing528.com)

莱因哈特（Leinhardt）和格林诺（Greeno，1991，1994）花了两年时间研究一位造诣很深的高年级历史教师，这位教师在匹兹堡（Pittsburgh）市的一所中学任教。她就是斯特林夫人（Ms.Sterling），从教20多年，经验丰富。开学第一节课，她要学生思考这句话的意思，“任何真实的历史都是当代史”。开学第一周，斯特林硬要学生探索一些在研究生讨论会上才会出现的认识论问题：“什么是历史？”“我们是怎样知道过去的？”“作为经验的一部分，坐下来‘写历史’的人与由普通人制造手工物品之间有什么区别？”实际上，这些问题需要经过一系列的研讨之后才可能弄清楚的。这些拓展性的练习的目标是帮助学生理解历史是一种证据知识，而不是一大堆固定不变的姓名和日期。

可能有人会问花5天时间“给历史下定义”而学科内容又那么多值得吗？但这就是斯特林关于学科知识的具体框架——是她把历史作为整体理解的中心——允许学生进入历史知识建构的高级境界。课程结束时学生从被动的对过去的旁观者转而成为积极参与思维、推理的自由行动者，这种参与具有熟练的历史认知的特点。比如，在她从教早期，斯特林夫人就问学生这样一个有关宪法公约问题“人能够做些什么？”保罗把这个问题按照字面来理解：“哦，我认为他们所做的最大的事就是昨天我们讨论过的，建立西北地区第一个殖民地。”然而，经过两个月教学生历史的思维方式后，保罗开始跟上了。到了1月份，在回答南方棉花经济减退的原因时，他能联系到英国的贸易政策、殖民地国家在亚洲的投机以及南方领导人没有领会民众对有关大英帝国的意见等。斯特林夫人对历史的理解使她能够创造出这样的课堂氛围，学生可以在其中既掌握历史概念和事实，又能够运用这些概念和事实对历史做出权威的解释。