有效教学示例：历史、数学、科学

上一章探讨了有关有效学习环境设计的一般问题研究以及意义。现在，我们转入具体的学科：历史、数学、科学，来进一步深入地探讨教和学。我们选择这三门学科，目的是突出不同探索和分析方法的学科的异同。讨论的主要目的是探讨不同学科有效教学所需要的知识。

我们在第二章曾指出，特殊领域的专业知识远远超过一组一般性问题解决技能；它还需要组织有序的概念知识和探究过程。不同学科的知识有不同的组织方式，也有不同的探究方法。比如，支持一些历史主张的证据和证明一个数学猜测的证据就不同，这两种又都不同于检验一项科学理论的证据。第二章还区分了学科的专业知识与帮助其他人学习这门学科的能力。用舒尔曼（Shulman，1987）的话就是，称职的教师需要切实的教学内容知识（即有关如何教好某一特定学科的知识），而不是只有特定的学科知识。

不同于一般的教学方法知识，专家型教师知道所教学科的结构，这帮助他们获得认知地图，知道如何布置作业，评价学生的进步以及在班级的交流中提出问题。简言之，他们的学科知识与教学法知识互相作用，可学科结构知识本身不能引导教师。比如专家型教师对学科知识的难易十分敏感。这意味着新教师必须具备这样的能力，即“对教学进行反思；他们不仅要熟悉本学科，而且还必须知道妨碍他人学习的‘概念障碍’之所在”（McDonald and Naso，1986：8），这些概念障碍因学科而异。

强调学科知识与教学法知识之间相互影响，这会直接与一般的错误概念，即有关教师为了给学生设计有效学习环境需要知道什么的概念相矛盾。这些错误概念是：教学是由一系列普通方法构成；一个好的教师能够教任何学科；只有学科知识教学就足够了。

有些老师能够用多学科进行教学，这并非一般教学技能所能胜任的。考虑以下巴布·约翰逊（Barb Johnson）的案例，她在门罗（Monroe）中学教了12年的六年级。以传统的标准，门罗中学是个好学校：标准化考试分数中等、班级规模很小、学校硬件维护得很好、学校领导是一个强有力的教学领导、学校员工变动不大。每年家长们把他们的5年级学生从当地的小学送到门罗中学，托关系进入巴布·约翰逊的班级。她做了什么使她名声鹊起呢？

学校开学的第一周，巴布·约翰逊向这些6年级的学生问两个问题：“你们对自己都有些什么问题弄不懂？对这个世界有哪些问题弄不懂呢？”学生们开始列举他们的问题，“我可以提一些傻傻的小问题吗？”一名学生怯生生地问道。“如果这些问题是你的问题，你确实想得到答案，那么它们既不是傻问题也不是小问题。”老师这样答道。学生们列出他们的问题之后，巴布把学生们按相同问题分成小组，要他们为这些问题寻求答案。在做了充分讨论之后，每个小组就有关自己的和有关世界的问题按轻重缓急进行排序。(www.xing528.com)

接着全班汇总，巴布·约翰逊根据各小组的排序达成统一。这些问题成为巴布班级课程的基础。“我会活到100岁吗？”这一问题，激起学生从调查遗传学、家庭、口述历史、精算科学、统计学、概率论、心脏病、癌症、高血压等角度进行广泛的调查研究。学生们有机会从家庭成员、朋友、不同专业领域的专家、互联网、书籍、老师那里等索取信息。她描述了作为“学习共同体”一员的学生该做什么。巴布·约翰逊说：“我们决定什么是最迫切的智力问题，设计调查研究这些问题的方法，这样我们就开始了学习的旅程。有时候，我们未达到目标，有时我们达到了目标，但大多数时候我们超过了目标——我们学到的比我们最初期望的还多”（个人交流）。

调查研究结束时，巴布·约翰逊和学生们一起帮助学生弄清楚他们的调查研究和传统的学科知识领域之间的联系。他们发明出一张图表，在这张表上，他们记录下自己的经验：包括语言文字、数学、科学、社会研究、历史、音乐、艺术等方面。学生常常感到惊讶的是，他们竟然学了那么多，学得那么与众不同。一名学生说：“我仅仅感觉我们在玩耍，我没意识到我们同时是在学习！”

巴布·约翰逊的教学是非凡的，这需要非常广博的学科知识因为她开始于学生们的问题而不是一个固定的课程。由于她具有丰富的知识，她能够把学生们的问题编织在相关学科的重要原理之中。用反映在她的教学中的一般性策略来武装新教师，鼓励新教师运用她的方法是不会奏效的。除非新教师们具备相应的学科知识，否则师生很快就会迷失方向的。与此同时，只有学科知识没有学生如何学的知识（即发展心理学和学习心理学相一致的原理）和怎样引导学习过程的知识（即教育教学知识），是不会有我们在巴布·约翰逊班里所看到的那种学习的（Anderson and Smith，1987）。

在本章接下来的部分里，我们介绍并讨论历史、数学、科学的教学示例。给出这三门课的目的是揭示构成专家教学的教学法知识和学科知识的基础（Shuiman，1987）。这能帮助我们澄清为什么有效教学需要比一组“一般性教学技能”更多的知识。