学校班级的规范与影响

在班级和学校的层面上，学习似乎由于社会规范而得到强化，这种社会规范重视对理解的探求，给学生（还有教师）为了学会而犯错误的自由（Brown and Campione，1994；Cobb et al.， 1992）。不同的班级、不同的学校反映不同的规范和期望。比如在一些班级里有一条不成文的规矩，那就是不要出差错或不要回答不懂的问题（参见，Holt， 1964）。这个标准使得学生不愿意提问他们不明白的学习材料，阻碍他们探索新问题、建立假设。有些标准和期望则是用于更为专门的学科。比如数学课堂教学的标准可能是数学就是知道怎样计算，另一个更好的标准可能会是探究的目标是数学理解。不同的标准和实践对教什么和怎样评价具有至关重要的影响（Cobb et al.， 1992）。有时候对不同的学生会有不同的期望，教师可能将学习成功的期望传达给学生，把学习失败的期望传给另一些学生。（Mac-Corquodale，1988）。比如说，有时候女孩子不被鼓励去学习高等数学和科学。学生也会保有这种文化期望并将其转达，结果剥夺了女孩子参加有些课程的权利（Schofield et al.， 1990）。

班级标准还会鼓励那些不熟悉参与形式的学生的参与。比如，有些主要靠观察和听来学习的小组渐渐地加入到正在进行的活动中来；学校性质的说话形式对于那些其社区新近才有学校的孩子来说可能就感到陌生（Rogoff et al.，1993）。参见背景材料6.3。

背景资料6.3　课堂发言

在加拿大北部一个因纽特人学校从事研究的一名言语病理学家要求一位校长——他不是因纽特人——开出其学校里有言语障碍的学生名单。名单囊括了这个学校三分之一的学生，而且在几个名字的后面，校长还写到：“课堂上不发言。”这位言语病理学家请教了一名当地的因纽特人教师来说说每个孩子在课堂上使用其母语的情况。这位老师看了看名单然后说：“一个有教养的因纽特学生是不应该在课堂上发言的，他们应该用看和听来学习。”

这位言语病理学家询问那位老师她正在研究的一名学走路的孩子的情况，这个孩子很能说话，言语病理学家觉得他很聪明。老师说道：“你认为他是否会有学习问题呢？有些这一类的学生智商不怎么高，他们不能使自己不说话，他们不知道什么时候该停止说话”（Crago，1988：219）。

评定等级的实践也影响班级共同体的意识，其影响既有积极的，又有消极的，主要取决于学生。比如，纳瓦霍（Navajo）的高中学生不把测验与考试看成是竞争性事件，而英裔学生却视测验和考试为竞争性事件（Deyhle and Margonis，1995。）一位在高中工作的英裔咨询员报告说，当他开始做一次展板，将取得B或B以上成绩的“高成就者”的名字和照片公开展出时，纳瓦霍学生的家长们抱怨他们的孩子被选拔出来，这位咨询员于是做出让步，用令人高兴的便贴条把这些学生的名字贴在上面。一位纳瓦霍学生凝视着展板说道：“这展板使人难堪，把我们的名字像这种样子贴到上面”（Deyhle and Margonis，1995：28）。(www.xing528.com)

更为普遍的是学生们喜欢竞争以引起教师的注意，获得他们的称赞和好评，所以竞争是美国学校普遍使用的手段，用以激发学生的学习动机。在有些情况下，竞争可能会妨碍学生的学习。尤其是其社区的道德标准是个体应该为社区贡献他们的力量，而个体间的竞争又不和谐的情况下就会妨碍学习（Suina and Smolkin，1994）。

当试图从其他国家借鉴成功的教育经验时，很重要的一点是应强调社区。比如日本教师花很多时间与全班一起学习，他们经常性地要那些出错的学生将他们的思维过程讲给全班听。这一点很有价值，它能引起讨论，使班上所有学生都加深理解。但是，这一点能在日本起作用是因为，日本的教师在班级建设起这样的一种班级文化，在这种文化中，学生们擅长于相互学习，而且大家都认为分析错误是一种富有成效的学习（Hatano and Inagaki，1996）。日本学生还善于听讲，所以他们能够从人数众多的班级讨论中学习，即使他们没有更多的机会参与讨论。美国学校班级文化却与之很不相同——大多强调答案正确的重要性并通过发言获得学习。教与学必须放在整个社会的文化背景中来审视，也应考虑到其与班级标准之间的关系。只是简单地引进一到两个日本教学技巧到美国的课堂中或许达不到预期的效果。

学校共同体的意识还受到在这一环境中工作的成年人的强有力地影响。正如巴斯（1988）所说：

生活在学校的成年人之间的关系对学校的特点和质量以及学生的成就比起其他任何因素都更为重要。

布蕾（Bray，1998）、塔尔伯特（Talbert）和麦克罗林（McLaughlin，1993）所做的研究强调了教师学习共同体的重要性。对这一点我们将在第八章做更多地探讨。