学习科学面临的一个挑战就是应提供一个理论框架将学习理论和评价实践连接起来。这一领域的重要一步由巴克斯特（Baxter）和格拉泽（Glaser）（1997）做出，他们将认知与科学成绩的评价情景整合形成一个框架。在他们的报告中，学生的学习表现用学科内容和过程任务要求描述，认知活动的本质和发展在一个特殊的评价情景中得到观察。他们的框架为我们提供了用以检查开发者们的意图如何在评价学生的学习表现中得以实现的基础。评价学生学习的目的是为了测量他们的推理、理解、复杂问题解决的能力。
以能力的组成部分和要求为特征的评价使一般目标具体化，比如“高级水平思维和深层理解”。以认知活动为特征的学生行为表现强调在学习和评价情境中观察到的学科成绩与能力间的区别。评价认知活动的质量和类型是有关任务所要求的内容和过程的一种功能。比如说，考虑图6.2中所给的科学评价的内容和过程框架（Baxter and Glaser，1997）。在这个图中，内容知识的任务要求被概念化，以从丰富到缺乏（y轴）的连续体表现出来。在轴的一端是知识丰富的任务，这类任务需要深层次理解学科内容才能完成。在另一端的任务并不依赖先前的知识或是相关经验来完成，而是根据评价情景中所给信息来完成。要求过程技能任务的概念连续体则是从强制到开放的（x轴）。在开放的一端，明确的指导降到最低，学生的任务就是生成并运用适当的过程技能解决问题。在过程固定的情景中，指导有两类：小步子，学科具体化程序作为任务的一部分给出，或者给出完成任务所必需的过程技能的解释性指导。在这种情况下，要求学生产生解释，这个活动不要求运用过程技能。评价任务能够包含内容知识和过程技能的很多可能的组合。表6.1说明知识结构和有组织的认知活动之间的关系。
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图6.2 科学评价的内容——过程空间
表6.1 认知活动与知识结构
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