创设学习者中心的教育环境

我们用“学习者中心”这个术语指这样一种环境，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。这个术语还包括教学实践中已经被称为“文化响应”、“文化适合”、“文化和谐”以及“文化相称”（Ladson-Billings，1995）的思想。这个术语还和“诊断性教学”（diagnostic teaching）的概念相吻合（Bell et al.，1980），试图发现学生对所面临的问题的看法，小心翼翼地讨论他们的错误概念，给他们创造一种情景，使他们能继续思考，重新调整他们的看法（Bell，1982a：7）。学习者中心的教师承认学生带进教室的观念和文化知识对学习的重要性。（参见第三、四章）。

诊断性教学为我们提供了一种实例，使我们能够从学生的知识结构出发。基于诊断的信息可以从观察、提问、谈话、分析学生活动的产品中获得。关键性的策略是促使学生解释、发展他们的知识结构，方法是要求他们对各种各样的情景进行预测，并解释各种预测的原因。通过挑选涉及已知错误概念的关键任务，教师能够帮助学生们检验他们的思维，弄清楚为什么他们的各种各样的想法需要改变，以及怎么改变（Bell，1982a，b，1985；Bell et al.，1986；Bell and Purdy，1985）。这种模式是使学生进入认知冲突，然后讨论这些相互冲突的观点（Piaget，1973；Festinger，1957）。“要促进学习，很重要的一点是在一个固定的情景中将注意集中在结构的有控制的变化上……或者是有意地将一种结构从一种情景转化到另一种情景”（Bell，1985：72；参见第7章）。

以学习者为中心的教学还包括对学生文化实践以及它们对课堂学习影响的感悟。根据夏威夷Kamehameha学校的研究，教师有意识地了解学生的家庭、社区文化实践、学生使用的语言，并把了解到的情况结合到教学中（Au and Jordan，1981）。结合学生叙述，继夏威夷本土语言“讲故事”，（结合学习的叙述）形式之后，将教学的注意中心由解译转移到理解，学习材料中的讨论涉及到学生的家庭经验，结果在标准化测试中学生的阅读有了显著的提高。

以学习者为中心的教师还重视学生的语言实践，因为这些为后续的学习提供基础。科学中，无论是在学校还是在专业领域人们必须坚持客观的和解释性的话语标准，不能带有个人或社会的主观意图和经验（Lemke，1990；Wertsch，1991）。这种方法，在学校很盛行，有利于中产阶级学生的学习，成为他们获取知识的主要途径，但却成为其他背景学生的学习障碍，因为他们入学前没有经历过“学校话语”实践（Heath，1983）。日常的以及科学的话语活动需要与学生的科学理解协调一致。(www.xing528.com)

在科学课教学中，就像在大多数的课堂教学中所进行的那样，学生的话语常常表达了多种意图或声音（Ballenger，1997；Bakhtin，1984；Warren ang Rosebery，1996；Wertsch，1991）。在他们的叙述和争论中，学生表达的不仅是科学内涵还有社会内涵：科学内涵是说学生们提供论据以支持他们的论点，社会内涵是说学生们把他们自己作为一种特定类型的人来谈论（比如，有道德的、诚实的、值得信赖的）。如果教师和其他学生总是对这些具有多重声音的叙述以科学的要求做出反应，那么这有助于他们根据反应形成意义，并把反应与原来展示科学论点的情景相联系。在标准的科学课中，许多学生尤其是那些讲话不占主流的学生的科学观点常常被忽略，社会意义常常被贬低。（Lemke，1990；Michaels and Bruce，1989；Wertsch，1991；参见第七章）。

这里提供又一个日常谈话与学校谈话的例子。该例子表明非洲裔美国中学生的许多日常讲话方式均出自学校的高级读写教学从没有和他们的日常经验联系在一起（Lee，1991，1992）。像普罗斯特（Proust），发现他的一生都是在运用散文式的语言，学生们发现他们在学术高深的能力方面表现出得心应手。

总之，学习者中心环境要求教师有这样的意识，即学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义。如果教师认为他们要在学生与教学内容之间搭造一座桥，那么以学习者为中心的教师就会时刻注视桥的两端。教师们试图了解每个学生都知道些什么、关心什么、能做什么、想要做什么。有造诣的教师们在尊重、理解学生先前经验，并假定这些先前经验对学生学习新知识起奠基和桥梁作用的前提下“给出学生原因”（Duckworth）。第七章举例说明了这些桥梁是如何搭建的。