我们提出这样的观点，即儿童生来便具备理解他们世界的必要手段，包括物质和生物概念。毫无疑问，婴儿也具备学习语言的机制。他们从早期开始便形成了他们的语言环境知识，应用一些具体的机制引导语言发展。
婴儿必须能够区分非语言刺激和语言信息：他们把意义和语言功能归结为词语而非狗叫声或电话铃声（Mehler and Christophe，1995）。4个月的婴儿清楚地显示他们更偏爱于聆听词语而非其他声音（Colombo and Bundy，1983）。他们能够区别语言的变化。例如，当习惯英语句子之后，婴儿能发觉不同语言的转换（如西班牙语）；但他们不能标示不同英语话语的转换（Bahrick and Pickens，1988），这表明他们能注意到新的西班牙话语。图4.5说明，在美国出生的婴儿，2个月时对英语话语的反应速度比对法语话语的要快。年幼婴儿学会注意口语的特征，如语调和节奏，这能帮助他们获得语言和意义的关键信息。随着成长，他们把精力集中到与他们母语的结构相符的话语，忽视那些不相符的。
背景资料4.2 多少？
当3至5岁儿童遇到没有预料到的物品数字变化时，他们是如何作出反应的？在进行以下对话之前，儿童已经和放在盘子里的5只玩具老鼠玩耍了一段时间。而后把盘子和老鼠盖上，实验人员在打开盘子之前偷偷地取走两只老鼠（Gelman and Gallistel，1987：172）。以下是儿童调整老鼠数目差异的尝试：
儿 童：一定不在了。
实验员：什么？
儿 童：其他老鼠？……
实验员：还剩多少只？
儿 童：一只、两只、三只。
实验员：游戏开始时有多少只？
儿 童：一个在那、一个在那，一个在那、一个在那、一个在那。
实验员：多少只？
儿 童：五只——现在是三只，但刚才是五只。
实验员：确定游戏还需要什么？
儿 童：不太有把握。我哥块头大，他知道。
实验员：你想他还需要什么？(www.xing528.com)
儿 童：嗯，不知道……有些东西得回来。
实验员：（递给儿童一些物体，包括四只老鼠）。
儿 童：（把四只老鼠都放在盘子上）好啦，现在有一只、两只、三只、四只、五只、六只、七只！不对……我要拿走这些（指着两只），还剩多少。
儿 童：（拿走一只后再数）一只、两只、三只、四只、五只；不对，一只、两只、三只、四只。喔……原来是五只的，对吗？
实验员：对。
儿 童：我要把这只拿走（放在桌子上），再看一下现在还有多少只。
儿 童：（拿走一只，再数）一只、两只、三只、四只、五只。五只！五只。
图4.5 2个月的婴儿对法语和英语句子的反应时间 2个月的美国婴儿在听法语和英语句子发音方向时，其视觉扫视的初始平均潜能。
资料来源：摘自Mehler and Christophe（1995：947）。
到6个月，婴儿能区分反映直接环境的语言特性（Kuhl et al.，1992）。大约8至10个月，婴儿不再把口语看作由单纯的声音组成，并开始表征与语言有关的语音对立（Mehler and Christophe，1995）。例如，库尔等人（Kuhl et al.，1992）证明，非常年幼的英国和日本婴儿都能学会“ra”和“pa”音的语音对立，但随后只有与母语相关的语音对立得以保留而其他的对立消失了（如“la”音对立在日本婴儿中丢失了）。这类研究表明学习环境是关键因素，它决定基本学习机制相同时学习的内容。
幼儿开始留意到周围的人所讲的语言。他们被人的面容吸引，尤其是常常观看说话人的嘴唇。他们似乎期望口形与声音之间存在某种协调。当给他们观看人们谈话的录像时，婴儿可能觉察到与声音同步与不同步的口形差异。
幼儿也积极设法理解他们周围的人所讲的语言的意义。罗杰·布朗（Loger Brown，1958）谈到婴儿与父母亲所玩的初始词语游戏。成功的参与涉及到儿童通过注意周围环境推测某些所指。一岁儿童的父母亲报告说他们的子女理解他们对其所说的话，显然有大量的信息儿童确实不理解（Chapman，1978）。例如，刘易斯和弗里道分析了一名13个月儿童的理解能力，当给坐在高脚椅上的这名儿童递一个苹果并告诉她“吃苹果”时，这名儿童咬了一口。当给在携带式围栏内玩耍的这名儿童苹果叫她“扔掉苹果”时，她把苹果扔掉。刘易斯和弗里道做这个实验的目的是，测试这名儿童是否真的理解诸如“吃”和“扔”这些词语。他们给坐在高脚椅上的儿童一个苹果，然后叫她“扔掉苹果”，这名儿童咬了一口苹果。后来，当给坐在携带式围栏内的儿童递一个苹果叫她吃苹果时，她反把它扔掉。这名儿童的策略基本上是，她认为应该“做你在这一情境中通常所做的”。这一明智的策略常常是正确的。
在日常情境中，幼儿有大量的学习机会，因为他们能够应用情境去判断某人用不同的句子结构和词语所表达的意思（除非由机智的实验人员测试她，如上述的儿童能够确定“苹果”、“吃”和“扔”的一般意思）。同样地，如果母亲指着地毯上唯一的松软物体——一件衬衫时，这名儿童便明白“取”和“衬衫”的意思。语言习得不可能在缺乏共同的社会和情境的环境中发生，因为后者提供了理解词语和句子结构意义的信息（Chapman，1978）。儿童把意义当作语言的线索而非把语言当成意义的线索（MacNamara，1972）。父母和其他照管人在帮助儿童拓展其能力时，既考虑到情境又考虑儿童的现有能力。照管人对儿童认知发展起着特别重要的指导作用，接下来我们将进一步讨论这一点。
语言发展的研究表明儿童的生理能力由环境驱动。这些生理基础使儿童在大约3岁时便能流利地使用语言。但如果他们不是处在语言使用的环境中，他们是不可能发展这种能力的。经验很重要，但使用技能的机会——实践——也是不可缺少的。例如，贾内伦·赫顿罗茨证明，他们必须不断实践、主动加工而不能仅依靠被动地观看电视（Huttenlocher，引自时代周刊，1996）。
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