幼儿学习的知觉理论与方法的发展与进步

人们曾经一度认为婴儿缺乏形成复杂想法的能力。20世纪的大部分时间里，大多心理学家都接受传统的观点，即新生儿的脑袋是一块白板（tabula rasa）（空白的心灵状态），经验的记录逐渐被刻录在上面。人们进而认为语言是抽象思维的先决条件，没有语言，婴儿是不会拥有知识的。由于婴儿出生时行为有限，且在最初几个月中大部分时间都是在睡眠中度过，因此他们的被动和无知是不可避免的。然而，直到最近，赞成这种主张的人也还没有提出明显的证据来。

但是这一观点引起了许多争议。很显然，通过精心设计，人们能够找到解决有关婴儿和幼儿知道什么和能做什么这些相当复杂问题的方法。有了新的方法，心理学家开始收集大量有关幼儿拥有非凡能力的数据，这些数据与过去所强调的能力缺失形成了鲜明的对照。现在我们知道，婴幼儿是具有能力的，他们是主动的、自我概念发展的主体。简而言之，婴幼儿的心智得到了复苏（Bruner，1972 1981a，b；Carey and Gelman，1991；Gardner，1991；Gardner and Brown，1986；Wellman and Gelman，1992）。

瑞士心理学家让·皮亚杰首先行动起来，摆脱婴儿心灵白板说的束缚。从1920年代开始，皮亚杰认为可用复杂的认知结构来对婴幼儿的心理做恰如其分的描述。通过对婴儿进行近距离的观察和对儿童进行细心盘问，他得出了认知发展的阶段说的结论，每一阶段都涉及到完全不同的认知图式。

皮亚杰观察到婴儿实际上是在寻求环境刺激来促进智力发展，他认为他们对物体、空间、时间、因果关系和自我的初始表征是在头两年里逐步建立起来的。他的结论是，幼儿的世界是一个以自我为中心内外兼容的世界，对物质现实准确表征的能力发展取决于观察、聆听和触摸图式的逐步协调。

继皮亚杰之后，其他人研究了新生儿是如何开始整合视觉和声音的，探究他们的感知世界。按知觉学习理论，学习被认为是快速进行的，因为婴儿使用原有的探究模式去获取他们知觉世界的物体和事件的信息（Gibson，1969）。随着信息加工理论的出现，把人脑看作计算机、信息处理器和问题解决者的隐喻开始广为流传（Newell et al.，1958），并迅速被运用到认知发展的研究上。

尽管这些理论在方法上存在着重大的差异，但是它们都重视把儿童看成主动的学习者，能够确定目标、制订计划并对此进行修正。儿童被看成是收集和组织材料的学习者。据此，认知发展涉及到对有组织的知识结构的习得，包括生物概念、早期的数字观和基础物理的理解。此外，认知发展还涉及到记忆、理解和解决问题策略的逐步习得。

维果斯基（1978）也强调过学习者的主动角色问题，他还指出学习的其他途径。维果斯基对社会环境的作用怀有极大的兴趣，其中包括工具和文物（cultural object），也包括作为思维发展的主体——人。或许，维果斯基提出的影响发展心理学的最强有力的观点是最近发展区（Vygotsky，1978），背景资料4.1有描述。最近发展区指的是能力的宽度（Brown and Reeve，1987），即学生借助情境包括其他支持能够达到的能力宽度（对此概念的当代解释，参见Newman et al.，1989；Moll and Whitemore，1993；Rogoff and Wertsch，1984；不同的理论视角，参见Bidell and Fischer，1991）。所有这些研究都把注意力集中到能力较强的同龄人、父母和其他伙伴的角色上，其作用是挑战和扩展儿童的理解力。它也有助于增进对正规和非正规教学情境之间关系的理解（Lave and Wenger，1991）以及人与工具之间的认知分布（Salomon，1993）。

随着理论和方法的发展，在研究幼儿学习能力方面又前进了一大步。在概括大量研究的基础上，人们发现在四个主要领域的研究进展神速，本章对此说明如下：(www.xing528.com)

（1）学习某事而非别的事情的早期倾向　没有证据显示，婴儿是作为白板降临这个世界的，只能任意记录进入他们感官范围的事件。在早期的生活中幼儿显示了学习各类信息的偏爱。作为特惠领域（privileged domains）的这些知识类型集中体现在宽泛界定的范畴，特别是物质的和生物的概念、因果关系、数字和语言上（Carey and Gelman，1991）。

背景资料4.1　最近发展区

最近发展区指的是实际发展水平与潜在发展之间的距离，即独立解决问题的水平与在成年人指导下或在能力强的同龄人的协作下才能解决问题的水平（Vygotsky，1978：86）。儿童在他人的协助下能做到的比他们独自能做到的，对他们的心理发展更具预示作用（Vygotsky，1978：85）。

最近发展区体现了学习的准备性概念，强调能力的上位水平。这些上位界限并非一成不变的，而是随学习者的独立能力的增加而不断变化。今天儿童需要协助才能做到的，明天她便能独立完成了，因此这是为她进入新的、更加需要合作的情境做准备。这些功能可称之为“蓓蕾”而非发展的果实。实际的发展水平具有继往的心理发展特点，而最近发展区具有开来的心理发展特征（Vygotsky，1978：86-87）。

（2）策略和元认知　在这些特惠领域之外，与所有学习者一样，儿童必须依靠意志、灵性和毅力来促进他们的学习。原以为幼儿缺乏策略性能力和学会有目的地学习的知识（元认知），但近30年来大量的研究揭示了幼儿身上还未被认识的策略性能力和元认知能力（Brown and DeLoache，1978；DeLoache et al.，1998）。

（3）心理理论　随着儿童的成长，他们形成了一些关于学习和理解的看法，这些看法深深地影响到他们处置需要努力和意识参与的学习情境（Bereiter and Scardamalia，1989）。儿童存有各种心理和智力的看法（Dweck and Legget，1988）。实际上，并非所有的学校学习者都用完全一致的方法学习。一些理论家认为学习方法不止一种，“聪明”的途径也非单一的。多重智力的存在（Gardner，1983）表明有多种可帮助儿童学习的方法，可扬长避短。

（4）儿童和共同体　虽然儿童的大量学习是自我激励、自我指引的，但是其他人在促进儿童学习发展方面充当向导的主角。这些向导包括其他儿童也包括成年人（看管人、父母、教师、辅导员等）。不仅人可以充当向导，强大的工具和文化制品、著名的电视、书籍、影像和各种技术设备也可作为向导（Wright and Huston，1995）。有关合作学习的大量研究深受维果斯基的最近发展区概念和不断普及的学习共同体概念的影响，无论是以面对面的形式或是通过电子媒介和技术的方式（参见第八和第九章）。