教学中的元认知能够提高学生的情境迁移能力

帮助学生充分意识到自己的学习者角色（积极监控其学习策略和资源，评估具体测试和表现的准备程度），这种方法能够促进迁移。在第一章和第三章已简述了元认知的概念（参见Brown，1975；Flavell，1973）。教学上采用元认知方法，能增加学生迁移新情境的程度而无需借助明显的提示。以下例子将说明在阅读、写作和数学领域中传授元认知技能的案例。

为增进阅读理解而设计的交互式教学模式（Palincsar and Brown，1984），其目的是要帮助学生习得具体知识以及学习独立学习所需的复述策略、精细加工策略和监控理解的策略。交互教学的三大部分是：使学生能够监控理解过程的教学和实践策略；为学生提供认知过程的专家模式；以及提供能就理解进行相互协商的社会情境。学生在具体课文中学到的知识习得策略并不是抽象的记忆程序，而是获得学科领域知识和理解的工具性技能。教学过程是交互式的，也就是说，教师和学生轮流主持小组讨论和运用理解及记忆课文内容的策略。

一个写作教学程序促进方案（Scardamalia et al.，1984），具有交互式教学的许多特征。这种方案提示学习者采用体现在复杂的写作策略上的元认知活动，这些提示有助于学习者通过确定目标，生成新观点，提炼和细述已有观点，寻找观念的衔接，思考与反思活动。程序促进方案让学生轮流向小组表达自己的观点，详细说明他们在计划写作时是如何运用提示的。教师也效仿这些过程。因此，这种方案涉及建模、搭架和交互式教学的设计，目的在于帮助学生在合作的情境中外化心理过程。(www.xing528.com)

阿伦·舍恩费尔德（Alan Schoenfeld，1983，1985，1991）为大学生讲授解决数学问题的启发式教学方法。在某种程度上，这些方法源自于波利亚（Polya，1957）的问题解决启发式的研究。舍恩费尔德的方案所采纳的方法与交互式教学和程序促进法相类似。他讲授并演示控制或管理策略，确定诸如以下的过程：生成选择性行动课程，评估哪些课程可继续执行以及是否可按时完成，评定个人的进步。其次，既要应用到集体解决问题，班级和小组讨论，还要使用到建模，指导和搭架成分。渐渐地，当教师淡出时学生能够问自己自我调节问题。在每一节问题解决课结束时，学生和教师通过分析他们所做的事情及原因交互突出主题特征，小结反映关键决策和行为的基本特征，强调策略层面而非具体问题的解决方法（参见White and Frederickson，1998）。

对元认知的强调能促成许多方案，如采用新技术向学生介绍探究法和专业人员现场使用的其他工具（参见第八章）。元认知对学习所起的重要作用，不仅在为帮助大学生学习生物而设计的计算机程序中添加元认知成分方面得到了证实（Lin and Bielaczyc），而且在让学生模仿物理实验的“思维工具”的情境中得以验证（White and Frederickson，1998）。经证明，使用录像去建模重要的元认知学习过程的价值有助于学生分析和反思模式（Bielaczyc et al.，1995）。所有的这些策略都是让学习者作为积极的参与者投身到他们的学习中，通过关注关键成分，积极对一般主题或程序（原理）抽象概括以及评估自己在理解方面所取得的进步等方法来学习。