学习与情境的关系及其限制

初始学习的情境也会影响到迁移，人们有可能在一种情境中学习，但却不能迁移到其他情境。例如，来自橙县的一组家庭主妇，尽管在学校中用纸和笔来计算数学问题表现得非常糟糕，但在超市里计算买最合算的货物时却得心应手（Lave，1988）。同样，一些巴西街头儿童在兜售货物时可以进行数学计算，但却不能回答学校情境中提出的类似的问题（Carrahr，1986；Carrahr et al.，1985）。

学习与情境怎样密切相连取决于知识是如何获得的（Eich，1985）。研究表明当一个科目在单一而非复合情境中传授时，情境间的迁移就相当困难（Bjork and Richardson-Klarhen，1989）。一项经常用到的教学技巧是让学习者对学习中的例子进行精细加工，以便有利于下次提取。不过，练习具有这样的潜能，它使得在其他情境中提取教学材料变得棘手，因为当学习者用学习材料情景中的细节来详细解释新材料时，知识尤其容易受情境制约（Eich，1985）。然而，当一个科目在复合情境中传授（包括列举广泛应用所教知识的例子）时，人们更有可能抽象出概念的特征，形成弹性的知识表征（Gick and Holyoak，1983）。

在使用基于案例和基于问题的学习的教学方案，已对过度情境化知识的问题做了研究。在这些方案中，信息是在人们试图解决复杂的实际问题中呈现的（如Barrows，1985；范德比尔特认知与技术小组，1997；Gragg，1940；Hmelo，1995；Williams，1992）。例如，五六年级的学生在解决涉及安排一次乘船旅行的复杂案例中学会距离——速度——时间等数的概念。研究结果表明，如果学生只在这种情境中学习，他们常常无法把学到的知识灵活地迁移到新的情境（范德比尔特认知与技术小组，1997）。问题是如何促进大范围的学习迁移。(www.xing528.com)

对付弹性缺失的一种方法是，让学生解决具体的案例，然后为他们提供其他相似的例案。这样做的目的是帮助他们抽象出导致更加弹性迁移的一般原理（Gick and Holyoak，1983），见背景资料3.7。另一种增加弹性的方法是，让学生在具体情境中学习，然后帮助他们加入到为提高理解弹性而设计的“如果——怎么办”类问题解决当中。或许会问他们：“如果改变问题的这一部分或这部分，怎么办？”（范德比尔特认知与技术小组，1997）。第三种方法是概括案例，要求学生创造一种不单能解决单一的问题而且能够解决整个相关类群的问题的方法。例如，与其策划单独的乘船旅行，不如让学生经营旅游策划公司，为人们提供本国不同地区旅行的时间建议。让学生把“聪明地学习”作为学习目标，方法是通过创造以各种各样旅游问题为特征的数学模型以及应用这些模型作为创造工具，创造出从简单的表格、图表到计算机程序。在这样的条件下，增加了迁移到新问题的可能性（如Bransford et al.，1998）。